Методика сравнения понятий выготского — сахарова: как проводить тестирование среди школьников?

Чем полезна методика сравнения понятий Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова и как проводить диагностику, а также интерпретацию её результатов

Обобщение и разделение явлений действительности имеют первостепенное значение для того, чтобы человек мог ориентироваться в окружающем его мире. Способности к осуществлению этих мыслительных операций формируются у людей постепенно, в том числе и во время школьного обучения. Проанализировать их поможет тестирование по методике Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова «Сравнение понятий».

Характеристика методики Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова

Методика «Сравнение понятий» была разработана известным советским психологом Львом Семёновичем Выготским и его коллегой Леонидом Соломоновичем Сахаровым. Работая многие годы над изучением познавательных способностей человека, учёные пришли к созданию нескольких эффективных способов оценки мышления, которые широко применяются в психодиагностике и педагогике по сей день.

Цель тестирования состоит в том, чтобы с помощью рассматриваемой методики оценить способность испытуемого к анализу, сравнению и обобщению явлений и предметов. Методика позволит экспериментатору сделать вывод об умении ребёнка:

  • вычленять в предлагаемых понятиях общее и частное;
  • аргументировано донести свою точку зрения по поводу найденных сходств и различий;
  • выделять существенные признаки, абстрагируясь от несущественных;
  • следовать инструкциям экспериментатора касательно последовательности выполнения задания.

Для работы испытуемому предлагается соотнести несколько понятий из имеющихся у экспериментатора образцов.

Большое преимущество диагностики заключается вот в чём: она подходит для тестирования людей разного возраста. Так, проводить тест можно как среди детей-дошкольников (5–6 лет), так и с более взрослыми испытуемыми.

Кроме того, она хороша для оценки изменений в состоянии тестируемого при повторных исследованиях.

Поэтому с её помощью возможно определить динамику развития мышления у одного и того же человека в разном возрасте и своевременно применить коррекционные программы.

Лев Семёнович Выготский — разработчик методики «Сравнение понятий»

Порядок проведения теста «Сравнение понятий»

Среди 30 предлагаемых испытуемому понятий имеются как сравнимые, так и несравнимые. Часть заданий включает слова, относящиеся к одному семантическому полю («корова — лошадь» принадлежат к смысловой группе «Домашние животные»), другая половина состоит из образцов, имеющих отношение к разным (например, «река — птица»):

  • утро — вечер;
  • корова — лошадь;
  • лётчик — танкист;
  • лыжи — коньки;
  • трамвай — автобус;
  • озеро — река;
  • река — птица;
  • дождь — снег;
  • поезд — самолёт;
  • ось — оса;
  • обман — ошибка;
  • стакан — петух;
  • маленькая девочка — большая кукла;
  • ботинок — карандаш;
  • яблоко — вишня;
  • ворона — воробей;
  • волк — луна;
  • молоко — вода;
  • ветер — соль;
  • золото — серебро;
  • сани — телега;
  • очки — деньги;
  • воробей — курица;
  • кошка — яблоко;
  • вечер — утро;
  • дуб — берёза;
  • голод — жажда;
  • сказка — песня;
  • корзина — сова;
  • картина — портрет.

Количество пар для сравнения должно быть определено экспериментатором исходя из возраста и уровня общей подготовки испытуемых. Младшим школьникам может быть приведено от 8 до 12, тогда как учащимся старших классов до 26.

Испытуемый, в зависимости от возраста, читает задания с листа или слушает, как их зачитывает экспериментатор. Дошкольникам и младшим школьникам предлагается пройти тестирование устно, ученики 5–10 классов могут выполнять работу письменно. Рекомендованное время для интерпретации одной пары понятий составляет 3–5 минут для учащихся младших классов и 2–4 минуты для старшеклассников.

От испытуемого требуется указать сначала то, чем сходны предлагаемые понятия, а затем — как они отличаются. Соблюдение этой последовательности имеет важное значение для последующей интерпретации результатов, поэтому экспериментатор не должен ей пренебрегать.

Если ребёнок испытывает трудности при столкновении с несравнимой парой понятий, следует пояснить, что в списке есть слова, не имеющих ничего общего.

Предупреждение должно ограничиться только одним примером — в дальнейшем экспериментатору нужно лишь фиксировать любые ответы испытуемого.

В остальном прояснять непонятные моменты для ребёнка разрешается строго до начала его работы.

Обработка и интерпретация результатов тестирования

Дошкольников и младших школьников

Тестируя ребёнка, стоит внимательно следить за его речью в целом, а не только обращать внимание на правильность сравнения или обобщения

Дети дошкольного и младшего школьного возраста склонны в первую очередь уделять внимание различиям.

За выполнением этой операции стоит наглядно-действенное мышление, которое развито у малышей в достаточной степени.

Способность к выделению абстрактной категории, к которой могут быть отнесены два понятия, свидетельствует о переходе от наглядного к словесно-логическому мышлению.

Операция обобщения только начинает формироваться у младших школьников. Однако подчас за ней тоже стоит наглядное сравнение предметов, перенесённых в некую конкретную ситуацию.

Пары несопоставимых понятий в тесте подобраны таким образом, что они провоцируют контекстные высказывания. Например, «волк — луна» могут связываться в уме ребёнка в ситуацию «волк воет на луну», хотя между концептами как таковыми нет общего.

Объединение их в одну категорию свидетельствует о недостаточной развитости логического мышления.

Трудности в описании признаков предметов, непоследовательность и нелогичность аргументации и менее 2 названных сходных или отличительных признаков могут говорить о большей склонности к конкретному мышлению.

Нормой является выполнение малышом 75% заданий. Если рассмотрена лишь половина предложенных образцов, то ребёнку требуется работа с психологом, который поможет подобрать индивидуальную коррекционную программу.

Более старших испытуемых

Учащиеся старших классов могут проходить тестирование в письменной форме

В возрасте 10–15 лет мышление школьников переходит к наглядно-образному, поэтому при условии гармоничного развития мыслительных функци выполнение теста для них не должно составлять большого труда. Хорошим результатом считается 50–75% верных ответов, показатели 75–100% — выше среднего. Меньшее количество говорит об отклонении от нормы и требует работы с психологом.

Результаты теста «Сравнение понятий» подскажут, нужно ли ребёнку позаниматься с психологом. Чаще всего выявленные посредством применения методики проблемы поддаются коррекционной работе. Главное — своевременно обратить на них внимание.

(Visited 2 807 time, 1 visit today)

Источник: https://shkolabuduschego.ru/shkola/primenyaem-metodiku-l-s-vyigotskogo-l-s-saharova-sravnenie-ponyatiy-gramotno.html

Методика Выготского – Сахарова

Цель: выявить в наглядной форме интеллектуальные возможности детей.

Ход работы: испытуемому показывают набор, состоящий из 24 карточек с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету (красные, зеленые, желтые), по форме (квадраты, треугольники, ромбы, круги), по величине (большие и маленькие).

— красный — желтый — зеленый

Ребенку предлагается их внимательно рассмотреть, с тем, чтобы впоследствии произвести группировку.

В первой задаче следует разделить фигуры на 4 группы (в качестве основного признака ребенок должен выделить форму); во второй задаче – на 3 группы (в качестве основного признака выделяется цвет); в третьей задаче – на две группы (в качестве основного признака берется величина).

Таким образом, испытуемый последовательно вычленяет основные признаки и производит группировку. Тип выполненной группировки позволяет судить об уровне обобщения, а также о приводящих к нему интеллектуальных операциях.

Методика «Домик»

Методика представляет собой задания на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Задание позволяет выявить умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Обработка результатов, получаемых по методике, проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

А. Неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем если этот элемент неверно изображен во всех детялях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то один балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком.

То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: один балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию штриховки, а за всю штриховку в целом. Правая и левая части забора оцениваются отдельно.

Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в правой и в левой частях, то ставится два балла (за каждую часть по одному баллу).

Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть не важно, сколько будет колечек дыми, линий в штриховке крыши или палочек в заборе.

Б. Замен одного элемента другим (1 балл).

В. Отсутствие элемента (1 балл).

Г. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием поризвольного внимания допускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла.

Дети, получающие 4 балла, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

Цель: изучение уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

1 субтест – исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

2 субтест – исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

3 субтест – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 субтест – выявление умения обобщать.

Порядок проведения

Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительныъх вопросов.

Тест методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога всегда есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает … (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

в) В году ….. (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы — …. (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица — …. (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

е) Розы – это …. (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит … (ночью, утром, днем, вечером).

з) Вода всегда … (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

и) У дерева всегда есть …. (листья, цветы, плоды, корень, тень).

к) Город России — …. (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа – другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху точно так же, как это сделано в ловах, стоящих слева. Например:

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правлй части».

а)

б)

в)

г)

д)

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например: Брюки, платье — … одежда. Придумай название к каждой паре».

а) Метла, лопата ….

б) Окунь, карась …

в) Лето, зима…

г) Огурец, помидор…

д) Сирень, шиповник…

е) Шкаф, диван…

ж) День, ночь…

з) Слон, муравей…

и) Июнь, июль…

к) Дерево, цветок …

Правильные ответы:

1 субтест: а) подошва; б) верблюд; в) 12; г) февраль; д) страус; е) цветы; ж) днем; з) жидкая; и) корень; к) Москва.

2 субтест: а) фасоль; б) мост; в) песок; г) Москва; д) орешник; е) указка; ж) Нестеров; з) лебедь; и) число; к) вкусный.

3 субтест: а) георгин/ цветок; б) врач/ больной; в) сад/ яблоня; г) птица/ гнездо; д) сапог/ нога.

Читайте также:  Творчество в точных науках

4 субтест: а) рабочие инструменты; б) рыба; в) время года; г) овощ; д) куст; е) мебель; ж) время суток; з) животное; и) месяцы лета; к) растения.


Обработка результатов:

Первый субтест: Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла.

Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь – ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла.

Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий данного субтеста уточняющие вопросы не задаются.

Второй субтест: Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 балла. Если ответ ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла.

При ответах на 7, 9, 10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий.

При ответе на 7-е (ж) задание дополнительный вопрос не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

Третий субтест: За правильный ответ – 1 балл, за ответ после второй попытки – 0,5 балла.

Четвертый субтест: При неправильном ответе предлагается подумать еще, оценки аналогичны предыдущим. Уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за 4 субтеста в целом.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ДЕТЕЙ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ



Источник: https://infopedia.su/7xaa8b.html

Методика “Сравнение понятий”

Шкалы: характер развития операций сравнения, анализа и синтеза

Методика применяется при исследовании операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.

Инструкция к тесту

Испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: «Чем они отличаются?». Все его ответы полностью записываются в протокол.

Исследователь на первых примерах может разъяснить испытуемому непонятные ему моменты, а также должен настаивать на соблюдении испытуемым последовательности выполнения задания: вначале описание сходства, а потом – различий.

Тестовый материал

  1. Утро – вечер.
  2. Яблоко – вишня.
  3. Корова – лошадь.
  4. Лев – собака.
  5. Летчик – танкист.
  6. Ворона – воробей.
  7. Лыжи- коньки.
  8. Молоко – вода.
  9. Трамвай – автобус.
  10. Золото – серебро.
  11. Река – озеро.

  12. Сани – телега.
  13. Велосипед – мотоцикл.
  14. Воробей – курица.
  15. Собака – кошка.
  16. Дуб – береза.
  17. Ворона – рыба.
  18. Сказка – песня.
  19. Лев – тигр.
  20. Картина – портрет.
  21. Поезд – самолет.
  22. Лошадь – всадник.

  23. Обман – ошибка.
  24. Кошка – яблоко.
  25. Ботинок – карандаш.
  26. Голод – жажда.

Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий.

Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности.

При выполнении заданий, что ему дается легче – нахождение сходств или различий.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению.

Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, «ворона – рыба», -слова, у которых трудно найти общее.

У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, «всадник – лошадь», слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать.

Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.

Источники

  • Методика “Сравнение понятий” / Альманах психологических тестов – М., 1995. С.134-135

Источник: https://vsetesti.ru/258/

Приложение I. Функциональные эквиваленты понятия: методика Выготского – Сахарова

В экспериментальных исследованиях понятийного мышления, его функционального развития важное место занимают методики образования искусственных понятий.

Классическим образцом таких методик является «методика двойной стимуляции», разработанная и конце 20-х годов под руководством Л.С. Выготского его учеником Л.С.Сахаровым с учетом методических приемов, предложенных в вюрцбургской школе.

Рассмотрим содержание, условия проведения, исследовательские цели и возможности методики Выготского — Сахарова.

Первые метода психологического изучения понятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими. Таковы, соответственно, методы определения и сравнения понятий в вюрцбургской школе психологии мышления (см. гл.2) .

Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Н. Ах. Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.

Исходная ситуация в методике образования искусственных понятий включает два ряда стимулов. Первый — это определенный набор объектов, отличных друг от друга по ряду признаков, каждый из которых имеет несколько параметров.

В методике Аха такими объектами были картонные геометрические тела, различные по цвету (4 параметра — красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра — кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и легкие) и размеру (большие и малые).

Второй ряд стимулов — набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов. Путем совмещения двух данных рядов экспериментатор строит искусственные понятия. Для этого он сочетает признаки объектов (или некоторые из них), давая каждому сочетанию свое обозначение.

Значимыми для построения экспериментальных понятий в методике Аха были два признака — вес и размер. Сочетание питание параметров этих признаков разделяет объекты на 4 группы — искусственные понятия (рис. 3).

Рис. 3. Построение искусственных понятий в методиках Аха (1) и Выготского — Сахарова (2)

Таким образом, понятие (в экспериментальном исследовании) — эта группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обладающих хотя бы одним общим признаком. Для испытуемого образование понятия -это определение соответствующего класса объектов (объем понятия) и выделение их значимых общих признаков (содержание понятия).

В процессе образования понятия субъект присваивает условное значение первоначально бессмысленного слова, которое представляет ему теперь группу сходных между собой объектов.

Особенности этого присвоения зависят от задачи, которая ставится перед испытуемым (опыты с названным стимульным материалом проводятся, как правило, на детях), предполагая освоение того или иного понятия.

Инструкция испытуемого обычно сводилась к тому, чтобы определить (выбрать среди предъявленных объектов) все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор.

Однако задачи такого типа (касавшиеся различных понятий) в методике Аха давались испытуемому не сразу.

Для исследователя «детерминирующей тенденции», исходящей от задачи и направляющей поиск средств решения, было важно, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому. Поэтому опыты разделились на три периода: упражнение, поиск и проверку.

В период упражнения названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточках) открыты испытуемому, он громко читает их, приподнимая соответствующие фигуры (ведь один из значимых признаков — вес).

В период поиска карточки убираются и испытуемый решает задачи указанного типа, возвращаясь по мере необходимости к упражнениям. В период проверки образование у испытуемого того или иного нового понятия подвергается испытанию, по традициям вюрцбургской школы, методами определения и сравнения этих понятий.

Интерес Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической концепции развития высших психических функций, к данной методике Аха вполне понятен.

Использование двух рядов стимулов, один их которых — экспериментальные объекты, с которыми выполняется основное задание, другой — условные знаковые средства, помогающие его выполнить, — это принцип построения методик двойной стимуляции, уже разработанных для исследования внимания и памяти.

Процесс освоения средств, развития значений первоначально бессмысленных слов становится центральным предметом изучения в методике Выготского — Сахарова. Исследовательская цель заключалась в выделении стадий этого процесса как отражающего стадии онтогенеза значений слов.

Поскольку овладение понятиями относится, конечно, к его завершающим стадиям, то на более ранних должны существовать иные, пра-понятийные мыслительные сродства, родственные понятиям по их функциям.

Тогда при предъявлении одной и той же задачи, требующей понятийных средств ее адекватного решения, субъектам, находящимся на разных стадиях развития значений слов (например, взрослым и детям), можно выявить, помимо понятий, иные средства, которые выступают как их (понятий) функциональные эквиваленты. Легко заключить, что сходные по функции, но содержательно разные эквиваленты понятий и есть искомые качественные стадии развития значений слов.

Отсюда, в модификации Л.С. Сахарова методика образования искусственных понятий начинается сразу с периода поиска. Средства же решения поставленной перед испытуемым задачи на определение объектов искомого понятия вводятся постепенно, по ходу решения этой задачи, т.е.

первоначально примеры понятия — объекты с их обозначениями, представлены испытуемому ограниченно.

Методически это достигается просто: карточки с названиями объектов переносятся на основания фигур, и увидеть эти названия можно теперь лишь по указанию экспериментатора, посмотрев на основание фигуры и получив тем самым нужный образец.

Стимульная ситуация по сравнению с методикой Аха изменяется незначительно.

Похожие экспериментальные объекты — объемные геометрические фигуры — различаются также по 4-м признакам, правда, вместо веса — высота (высокие и низкие объекты).

Искусственных понятий, полученных сочетанием параметров высоты и общего размера — тоже четыре (см. рис. 3). Общее число объектом — около 20-30; так же, как объем каждого понятия, оно не фиксировано.

Опишем теперь процедуру проведения опыта. Он строится в форме игры, за успешное выполнение задания ребенок получает приз (орех). Экспериментальные объекты представлены ему как игрушки чужого народа, имеющие поэтому незнакомые названии, объекты расположены в беспорядке на поле перед испытуемым.

Опыт начинается с того, что экспериментатор выбирает одну из фигур (например, «бат»), показывает ее название испытуемому и, выложил ее на площадку непосредственно перед ним, ставит основную задачу -отобрать из поля все остальные «баты». Так испытуемый получает первый положительный пример — образец задуманного экспериментатором искусственного понятия и начинает свою работу.

Выложенный им на площадку ряд объектов (смотреть на их названия при этом нельзя) фиксируется. Затем, если отобранный ряд не соответствует понятию, экспериментатор показывает испытуемому данное несоответствие двумя способами: либо доставая из поля и показывая ему оставшийся там «бат», либо обнаруживая «не-бат» среди отобранных на площадке.

Этот объект становится вторым (положительным или отрицательным) примером-образцом, он ставится на площадку рядом с первым, а все остальные возвращаются на поле. Задача остается прежней, и испытуемый вновь отбирает определенный ряд объектов…

Этот циклический «алгоритм» — предъявление нового образца и выбор объектов — продолжается до тех пор, пока задача не будет выполнена правильно, либо сам опыт не перестанет иметь смысл, т.е. выявится устойчивая стратегия испытуемого при выборе объектов по образцу.

Рис. 4. Структуры образования комплексов а) ядерная; б) цепная

Результаты опыта, которые принимаются к анализу, — это ряды отобранных испытуемым фигур. Объективные характеристики каждого такого ряда являются критерием для определения тех психологических средств, которые использует субъект при решении задачи, т.е. понятий и их функциональных эквивалентов.

Ясно, что ряд фигур будет соответствовать понятию (во всяком случае формально) только тогда, когда все входящие в него объекты обладают хотя бы одним общим признаком. Иных вариантов подбора фигур к предъявленному образцу оказалось два, отличных по наличию (либо отсутствию) какой-либо объективной связи между каждыми двумя фигурами в ряду.

Эти варианты и дали названия функциональным эквивалентам понятия, двум начальным стадиям развития значений слов.

Ряд фигур («подобранных» к образцу), между которыми нет никакой объективной связи, называется синкретическим образованием. Синкретический образ — первая стадия развития значения слов. Возможно, что он строится по какому-либо собственному субъективному признаку, однако объективно этот признак но определяется: ряд фигур представляет собой хаотический, никакие структурированный набор.

Читайте также:  Общая характеристика педагогической деятельности

Вторая стадия развития значений слов названа комплексом. Ей соответствует ряд фигур, подобранных к образцу, каждая из которых связана с другой по определенному объективному признаку. Ясно, что ни один из этих признаков не является общим всем отобранным объектам.

Таким образом, по сравнению с синкретическим образованием комплекс всегда имеет ту или иную структуру. Выделяется два типа таких структур. Первая из них названа ядерной (рис. 4а): предъявленный эталон (и его разные четыре признака) становится центром будущего набора.

Объекты из поля подбираются к эталону по тем или иным объективным признакам, однако признаки, объединяющие каждый из объектов с эталоном, различны.

Подобранный к эталону «объект» может стать в свою очередь «ядром» следующей комплексной структуры, образуемой по тому же принципу (нетрудно заметить сходство данной структуры с «системой диффузных репродукций» в ассоцианизме).

Вторая структура комплекса — цепная (рис. 4б). В данном случае эталон дает начало последовательности, в которой каждый новый объект подбирается к предыдущему по разным объективным признакам. Например, к эталону объект подобран по цвету, следующий сходен с этим объектом по форме и т.д.

Структура комплексов служит первым основанием их типологии. Второе основание относится к характеру связи между каждыми двумя объектами в комплексе.

При объединении объектов по тому или иному признаку параметр этого признака может либо сохраняться, либо меняться на другой.

Так, при подборе к эталону объекта по цвету параметр этого признака может быть идентичным эталонному (например, красным) или дополнительным к нему (зеленым, синим и др.).

Таким образом можно выделить четыре типа комплексов (рис. 5) (по мнению Выготского, они являются генетической последовательностью). Комплекс ядерной структуры с постоянными параметрами признаков назван ядерным, или ассоциативным.

Если при той же структуре опорные признаки комплекса изменяются по параметрам, то это комплекс-коллекция. Цепная структура, образуемая без изменения параметров признаков, дает цепной комплекс.

При изменении параметров признаков объектов, набираемых по цепной структуре, комплекс именуется диффузным (например, при изменении параметров формы к круглому объекту подбирается многоугольник, к нему квадрат и т.д.).

Рис.5. Типы комплексов (по Выготскому)

Если отобранный набор объектов имеет общие признаки, то, даже в тех случаях, когда он обладает для субъекта лишь комплексной структурой, формально его уже нельзя отличить от понятия.

Теперь различие комплексов и понятий можно установить лишь по субъективному отчету. Если общий признак объектов не осознается испытуемым, то используемое им психологическое средство решения задачи следует называть псевдопонятием, т.е.

понятием по внешнему виду и комплексом по внутренней структуре.

Таким образом, комплекс отличается от понятия по форме и по содержанию. Формально его легко определить по тому, что соответствующий ему набор объектов объединен различными юс признаками, но не имеет ни одного общего.

Содержательно (когда формальный критерий теряет силу) комплекс характеризуется тем, что признак объединения объектов не осознается.

Кроме того, комплекс обычно набирается по конкретным, эмпирическим признакам, а понятие — по абстрактным, существенным (что, впрочем, нельзя установить по результатам данной методики, так как признаки стимульного материала только конкретны).

Осознанный выбор общих признаков класса объектов отличает третью, последнюю стадию развития значений слов — собственно понятия. Комплексы и понятия различаются также как две линии развития последних.

Образуя комплексы все более высокого порядка и приближаясь к понятийной стадии, субъект как бы набирает все более полный класс объектов, адекватный объем понятия. Напротив, с переходом на третью стадию развития осознается его содержание, признаки набранного класса объектов.

Выделить виды собственно понятий, пользуясь только стимульным материалом методики двойной стимуляции, достаточно трудно. Привлекая более широкий опытный и житейский материал, Выготский различал виды собственно понятия по характеру их содержания — конкретному или абстрактному.

Если выделяемые признаки понятия носят эмпирический ситуативный характер, оно называется потенциальным. Выбор существенных, обобщенных признаков характеризуют истинное понятие.

Методика Выготского — Сахарова — классический прием изучения процесса образования понятий, дающий уникальную возможность выделения их ранних функциональных эквивалентов. В современных методиках образования искусственных понятий (Дж. Брунер и др.) исследуются уже не стадии их развития, но разные типы стратегий выбора значимых (релевантных) признаков объектов.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Источник: https://zdamsam.ru/a50392.html

Формирование искусственных понятий: методика Н. Аха и его основные результаты. Адаптация методики в работе Выготского и Сахарова

Шагом вперед в деле изучения понятий было создание такой экспериментальной методики, которая попыталась

Метод, используемый Ахом, называется синтетически-генетическим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.

Основной принцип:введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи. Например, в опытах Axa слово «гацун», вначале бессмысленное для испытуемого, в процессе опыта осмысливается, приобретает значение, становится носителем понятия, обозначая нечто большое и тяжелое; или слово «фаль» начинает означать маленькое и легкое.

Достоинства:

В ходе эксперимента развертывается весь процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработки понятия. Метод избавляется от существенного недостатка прежних методик: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребенка раннего возраста и взрослого.

Недостатки:

Понятие вырывается из его естественной связи, берется в застывшем, статическом виде вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается, рождается и живет. Это не говорит нам о том, каково это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он им пользуется, когда в этом возникает живая потребность.

Результаты:

Лишь после 12 лет, т.е. с началом переходного возрастау ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению. Ранее считалось, что каждый ребенок 3 лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка.

Опровержение ассоциативной точки зрения на процесс образования понятий. Исследование Axa показало, что, как бы многочисленны и прочны ни были ассоциативные связи между теми или иными словесными знаками, теми или иными предметами, одного этого факта совершенно недостаточно для образования понятий.

Таким образом, старое представление о том, что понятие возникает чисто ассоциативным птем благодаря наибольшему подкреплению одних ассоциативных связей, соответствующих признакам, общим целому ряду предметов, и ослаблению других связей, соответствующих признакам, в которых эти предметы различаются, не встретило своего экспериментального подтверждения.

Процесс образования понятий носит всегда продуктивный характер, а не репродуктивный.Понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних условий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения

Основной фактор определяющего все течение процесса образования понятия — детерминирующая тенденция.

Детерминирующая тенденция — тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящую из представления о цели, к достижению которой направлено все это течение, из задачи, на разрешение которой направлена вся данная деятельность.

Центральным моментом, без которого никогда не возникает новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, исходящей из поставленной перед испытуемым задачи.

Вывод:образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и влечет за собой другое, ассоциативно с ним связанное, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи. Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия; нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.

Адаптация методики в работе Сахарова и Выготского

Поставленная задача (цель) является необходимым моментом для возникновения процесса образования понятий. Однако цель есть и у дошкольников, но они не могут выработать новое понятие, хотя могут осознать поставленную перед ними задачу. Значит, не цель, задача и детерминирующая тенденция обусловливают различие между мышлением в понятиях взрослого и формами мышления у детей раннего возраста.

Ребенок с самого начала растет в говорящем окружении и начинает применять речь со 2 года жизни. С одной стороны, ребенок использует истинные слова в общении с раннего возраста. С другой стороны, полноценные понятия развиваются относительно поздно. Таким образом, эти слова, не достигшие ступени развитых понятий, служат средством общения.

Таким образом, задача и цель (общение) формируется у ребенка довольно рано. Та же задача имеется у взрослого. Но формы мышления, работающие при решении этой задачи, глубоко различны у детей и взрослых.

Цель не объясняет процесса ее достижения. Ее наличие необходимо, но недостаточно для возникновения целесообразной деятельности. Главной проблемой, связанной с процессом образования, является проблема средств, с помощью которых выполняется психологическая операция и совершается целесообразная деятельность.

Средством образования понятия является слово. Ключ к изучению образования понятий – изучение функционального изучения слова и его развития.

Необходимо было объяснить, почему при тождестве задач или целей формы мышления, с с помощью которых ребенок разрешает эти задачи, глубоко отличны друг от друга на каждой возрастной ступени.

Сахаров и Выготский разработали методику двойной стимуляции.

Суть:методика исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого.

Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача — раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия.

Весь эксперимент строился в известном смысле противоположным образом по сравнению с экспериментом Axa.

Сам метод: Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Все эти фигуры изображены на рис. 1 в схематическом виде. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово.

Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово.

После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.
Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одномл7 и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом.

Отличия от методики Аха:

У Axa начало опыта образует период заучивания, состоящий в том, что испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства в виде слов, заучивает, подымая и разглядывая каждый предмет, все названия выставленных перед ним объектов.Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же

Превращая, таким образом, средства решения задачи, т.е.

стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, получилась возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.

Пирамида понятий оказывается опрокинутой на голову.

Читайте также:  Волков игорь павлович

Ход решения задачи в эксперименте соответствует реальному образованию понятий, который, как мы увидим, не строится механически, суммативно, как коллективная фотография Гальтона, путем постепенного перехода от конкретного к абстрактному, но для которого движение сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления.

Понятие взято не в его статическом и изолированном виде, а в живых процессах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий.

Вывод:

Развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. Только при превращении ребенка в подростка становится возможным решительный переход в область мышления в понятиях.

Экспериментальное исследование процесса образования понятий показало, что функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.

Источник: https://stydopedia.ru/4x93a2.html

Методика «сравнение понятий» как средство изучения нарушений мышления при шизофрении у детей и подростков

Методика «сравнение понятий» как средство изучения нарушений мышления при шизофрении у детей и подростков // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. — 2014. — Т2.

С.Е.Строгова ФБГУ НЦПЗ РАМН
Н.В.Зверев А.И.Хромов ФБГУ НЦПЗ РАМН ГБОУ ВПО МГППУ Россия, Москва

Введение

Широко известно, что патология мышления представляют собой часто встречающийся вид нарушений при шизофрении. Классики психиатрии Э. Крепелин и Е. Блейлер полагали, что когнитивное снижение (в частности, уровень интеллекта) при шизофрении является ее базовой характеристикой, которая неразрывно связана с негативными симптомами.

Психологами были показаны специфические особенности мыслительной деятельности при этом заболевании такие, как искажение процесса обобщения, разноплановость мышления (Б.В. Зейгарник), снижение избирательности мышления (Т.К. Мелешко, Ю.Ф. Поляков, В.А. Литвак), нарушения целеполагания и мотивации (Б.В. Зейгарник, А.Б. Холмогорова, В.П. Критская, Т.К.

Мелешко и др.).

Особый интерес представляет собой вопрос о генезисе нарушений мышления как психического процесса в случае, если шизофрения наблюдается в молодом (юношеском) и, особенно, в детском и подростковом возрасте. Л.С.

Выготский в своей работе «К проблеме психологии шизофрении» (1932) отмечал, что для больных шизофренией подростков предмет легко теряет свою предметную отнесенность и часто для этого бывает достаточно определенного изменения условий восприятия (освещенность, цвет, зашумленность изображения и т.п.).

Можно полагать, что особенности восприятия системно ведут к особенностям мышления. На подобный ход развития указывает ученик Л.С. Выготского А.В.

Запорожец, он считает, что «ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно–образное мышление, может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» (Запорожец, 1978, с.261). Схожие характеристики нередки в отношении своеобразия мыслительной деятельности больных шизофренией всех возрастов.

Онтогенетическое исследование закономерностей развития выявленных у взрослых больных шизофренией нарушений мышления, прежде всего характеристик избирательности, было предпринято Т.К. Мелешко и С.М. Алейниковой.

Своеобразие развития мышления детей, больных малопрогредиентными формами шизофрении, проявляется в снижении темпа и особом характере формирования избирательности мышления с одновременным опережением, по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками, становления операционной, формально–логической стороны мышления. Дети, страдающие другими, более тяжелыми формами заболевания, также имели особенности формирования избирательности, влияние процессуального фактора (степени прогредиентности заболе‑ вания) сказывалось в задержке формирования логического мыш‑ ления и значительном снижении продуктивности мыслительной деятельности (С.М. Алейникова, 1982, 1984, Т.К. Мелешко, 1982).

В отечественной детской психиатрии когнитивный дефект определялся в общей структуре шизофренического дефекта и рассматривался как результат грубой задержки развития процессуального генеза. Таким образом, он представляет собой синдром сложной структуры, сочетающий при тяжелых формах заболевания признаки, сходные с олигофренией и шизофреническими изменениями (Г.Е.

Сухарева, 1974, М.Ш. Вроно1971, 1986). Такой подход делает непростой задачу психологической квалификации дефекта, возникающего при шизофрении в детском подростковом возрасте. В названных выше психологических исследованиях для качественной и количественной оценки нарушений мышления использован целый спектр методических средств (модифицированные в лаборатории Ю.Ф.

Полякова методики «Предметная классификация», «Конструирование объектов», «Исключение предметов», «Сравнение понятий» и др.). В настоящее время средства психодиагностики когнитивных нарушений при шизофрении представлены как патопсихологическими методиками (С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Ю.Ф. Поляков и др.

), так и психометрическими тестами интеллекта, прежде всего — тестом Векслера.

Задача оценки разнообразия когнитивного развития при шизофрении в детско–подростковом возрасте и видов формирующегося при этом заболевании интеллектуального дефекта потребовала сочетания этих различных подходов — преимущественно номотетического (количественная психодиагностика интеллекта) и близкого к идиографическому (качественный и элементарный количественный анализ патопсихологических методик диагностики).

Цель работы — показать возможности методики «Сравнение понятий» для оценки видов когнитивного дефекта при шизофрении, начавшейся в детском возрасте.

Настоящее сообщение представляет фрагмент более широкого психологического исследования формирования дефекта при шизофрении, начавшейся в детском возрасте средствами классической отечественной патопсихологической диагностики и теста Векслера.

Мы выбрали для отдельного анализа методику «Сравнение понятий», используя традиции ее применения в лаборатории патопсихологии (в настоящее время — отделе медицинской психологии) Научного Центра Психического Здоровья РАМН (Т.К. Мелешко, В.А. Литвак, С.М.Алейникова) и сопоставили с психодиагностической оценкой интеллекта по тесту Векслера (Филимоненко, Трофимов, 2013).

Испытуемые. Исследование проводилось на выборке из 25 больных (13 девочек) в возрасте от 9 до 17 лет (в среднем 12,8 ± 2,0 лет) с ранним началом заболевания. Все обследованные больные находились на стационарном лечении и имели верифицированные диагнозы шизофрения (F20.

8) или шизотипическое расстройство (F21), выставленные научными сотрудниками отдела детской психиатрии ФГБУ НЦПЗ РАМН.

Контрольной группой сравнения послужила выборка практической нормы — 46 учеников московских школ (27 мальчиков) в возрасте от 8 до 18 лет (в среднем 11,2 ± 3,0 лет), не имеющих психиатрических диагнозов.

Методики 

Тест Векслера (детский вариант), параметры оценки: вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель (НИП), общий интеллектуальный показатель (ОИП).

Полученные значения трех видов интеллектуального показателя теста Векслера — ВИП, НИП и ОИП — были разделены по уровню: высокий (В — от 110 баллов), средний (С — от 80 до 109 баллов) и низкий (Н — 79 баллов и ниже). Дополнительно была выделена группа «дефект», в которую вошли больные, которым было недоступно выполнение теста Векслера.

Особое внимание в связи с целью данного исследования уделено субтесту «Сходство», поскольку для выполнения этого задания требуется определенный уровень развития абстрактно–логического мышления, анализа и синтеза, связанного с типом и особенностями мышления, которые важны и при выполнении методики «Сравнение понятий».

Согласно классическому определению, методика позволяет оценить процессы анализа и синтеза, а также выявить нарушения мышления. Как указывалось выше, мы использовали вариант методики, разработанный в НЦПЗ РАМН, сотрудниками школы Ю.Ф. Полякова.

Стимульный материал был взят из диссертационной работы С.М. Алейниковой (1984): воробей–соловей, ботинок–карандаш, груша–огурец, плащ–ночь, автобус–трамвай, часы–река, скрипка–барабан, глобус–бабочка. Все пары можно разделить на легко сравнимые и трудно сравнимые.

Процедура обследования и параметры оценки восходят к работам Т.К. Мелешко и В.А. Литвак. Испытуемому предлагается поочередно каждая пара слов с просьбой называть возможные общие и различающие сравниваемые пары свойства («Чем похожи и чем отличаются?»).

Параметры оценки:

  1. продуктивность (ПРД) — общее число свойств, актуализированных испытуемым при сравнении понятий;
  2. коэффициент стандартно‑ сти (КС) — отношение числа стандартных свойств (определялись по данным (Алейникова, 1984)) к продуктивности;
  3. коэффициент категориальности (КК) — отношение числа свойств–категорий к продуктивности.

Результаты

Сопоставление показателей выполнения методики «Сравнение понятий» выявило общую тенденцию в группе нормы и у больных с разными типами шизофрении: продуктивность, коэффициент категориальности и коэффициент стандартности были выше для легко сравнимых понятий.

Показатели группы нормы и детей с шизотипическим расстройством имели много общего, а показатели группы нормы и детей с детским типом шизофрении различались на уровне тенденции. Полученные нами коэффициенты стандартности (с опорой на стандартные свойства, приведенные в работе С.М.

Алейниковой) в достаточной мере отличались от тех, что были ею описаны, это указывает на необходимость ревизии стандартных свойств в соответствии со сложившейся новой социальной ситуацией развития современных детей и подростков.

Рассмотрим сопоставление данных выполнения двух применявшихся методик. Сравнение показателей ПРД, КС и КК между подгруппами интеллекта не показало достоверных различий ни в группе больных, ни в группе здоровых.

Однако корреляционный анализ позволил говорить о положительной линейной связи показателя категориальности (КК) с уровнем невербального интеллекта в группе здоровых (r = 0,386, N = 46, p = 0,008), в то время как у больных подобная связь отмечалась между уровнем невербального интеллекта и продуктивностью (r = 0,418, N = 23, p = 0,047). Связь показателей ПРД, КК и КС с уровнем вербального интеллекта почти не прослеживалась: корреляционная связь оказалась достоверной лишь у больных с показателем ПРД для легко сравнимых понятий (r = 0,421, N = 24, p = 0,040) и КК для трудно сравнимых понятий (r = 0,487, N = 23, p = 0,019).

Отдельный корреляционный анализ субтеста «Сходство» показал положительную связь с показателем и КК в группе здоровых (r = 0,466, N = 45, p = 0,001), а у больных — аналогично корреляции с вербальным интеллектом: ПРД для легко сравнимых понятий (r = 0,404, N = 25, p = 0,045) и КК для трудно сравнимых понятий (r = 0,437, N = 24, p = 0,033).

В этом исследовании, используя классическую методику в модификации исследовательской школы Ю.Ф.Полякова, мы не ставили задачу найти нарушения мышления по типу разноплановости и искажения процесса обобщения.

Нами были проанализированы только три параметра методики «Сравнение понятий» — продуктивность, категориальность ответов (связана с уровнем обобщения) и стандартность ответов (связана с формирующейся избирательностью мышления).

Следует учитывать, что исследованные дети имеют раннее начало заболевания и диагностируются специалистами как дети с формирующимся (сформированным) когнитивным дефектом вследствие шизофрении (Н.В.

Симашкова), следовательно, мы вправе ожидать спектр вариантов когнитивного дефекта и по результатам применения методики «Сравнение понятий» и по результатам теста Векслера, как это было получено в работе Н.В. Зверевой, А.А. Коваль–Зайцева и А.И. Хромова. Подобные особенности когнитивного развития могут укладываться в рамки когнитивного дизонтогенеза при детской шизофрении.

Выводы

  1. Можно говорить о близости полученных оценок уровня мыслительной деятельности с позиции психометрического и классического патопсихологического подходов.

  2. Показатель продуктивности является важным параметром оценки состояния мыслительной деятельности больных шизофренией при использовании методики «Сравнение понятий», требующей предметно–содержательного анализа.

  3. Деление сопоставляемых в методике «Сравнение понятий» пар по принципу легкости — трудности выявляет своеобразие мышления больных шизофренией и здоровых детей более детально.

  4. Оценка стандартности мышления в протоколах современных исследований как нормативной, так и клинической групп в соответствии с данными о стандартных ответах из предыдущих исследований, возможно, требует коррекции и обновления списка стандартных свойств.

Заключение

Применение методики «Сравнение понятий» для оценки когнитивного дефекта при рано начавшейся детской и подростковой шизофрении со средне–прогредиентным течением оправдано. Это дает хорошие результаты в сопоставлении с количественной психодиагностикой интеллекта и ориентиры для практических клинических психологов.

Дети с грубым дефектом менее продуктивны, у них выраженная диссоциация показателей для легко и трудно сравнимых пар. Для более тонкой оценки дефекта следует расширить нормативную возрастную базу и обновить списки стандартных свойств. Кроме того, необходимо воспользоваться критериями «инфантильности» ответов (по Н.П. Щербаковой).

Использование комплексного патопсихологического и психодиагностического подхода выявляет более глубокую картину нарушений мышления и формирования когнитивного дефекта при шизофрении у детей и подростков. Представленная работа продолжает серию методических публикаций сотрудников отдела медицинской психологии — Н.В. Зверевой. А.А. Коваль–Зайцева, А.И.

Хромова — для более полноценного и точного применения в современной клинико–психологической диагностике классических наработок отечественной и зарубежной психологии.

Источник: http://www.persev.ru/bibliography/metodika-sravnenie-ponyatiy-kak-sredstvo-izucheniya-narusheniy-myshleniya-pri

Ссылка на основную публикацию