Страх и авторитаризм российских учителей

Страх и авторитаризм российских учителей | sunflower

Российские учителя никогда не чувствуют себя в безопасности и не получают удовольствия от жизни. Они не желают ни свобод, ни успеха и карьерных достижений, выяснили ученые из ВШЭ. 

Учителя являются не только носителями предметных знаний, но и агентами воспитания и моральным образцом для детей. Раньше на формирование ценностей школьников влияли их религиозная принадлежность и социальный статус родителей, но в современном мире школа в вопросе воспитания подростков гораздо важнее семьи и церковной кафедры.

Учителя и их настроение, ценности, личные установки, таким образом, влияют не только на учеников, но и на общество, частью которого они должны стать, получив аттестат.

Ольга Грязнова из Лаборатории сравнительных исследований массового сознания Высшей школы экономики сравнила базовые ценности российских учителей и их коллег из 54 стран мира.

Цель исследования — получить достоверный портрет российского учителя и понять, чем он отличается от своего бразильского или китайского коллеги.

Были проведены опросы учителей из Европы (от Франции до Словакии и Македонии), стран Ближнего Востока, Азии (Индия, Тайвань, Китай, Япония), Африки (Намибия, Гана, Зимбабве). Всего изучены анекеты десяти тысяч респондентов из 55 стран мира.

В исследовании сравниваются значения десяти ценностных индексов (в том числе благожелательность, традиция, гедонизм, самоутверждение, забота о людях и природе) для российских учителей и проанализировано их положение на «ценностной карте» мира.

Беспрецедентную важность для россиян имеет безопасность — личная, семейная, национальная. При этом у российских учителей напрочь отсутствует позитивное отношения к жизни и стремление к чему-то большему. Это же можно отнести и ко всем россиянам, но учителя, согласно данным исследования, ярче всего демонстрируют эти черты личности, считают в ВШЭ.

Безопасность — индекс, включающий в себя стремление к социальному порядку, национальной безопасности, безопасности семьи, к чистоте. Он оказался для российских учителей более значимым, чем для их зарубежных коллег. Россия делит с Египтом второе место по величине этого показателя после Эстонии.

Индекс «конформность» объединяет такие ценности, как вежливость, сдержанность, уважение старших, исполнительность и следование долгу. Большие значения показателейу учителей из африканских и азиатских стран, меньшие — у западноевропейских, а также у Японии, Китая и Мексики.

Россия в этом списке занимает центральное положение.

В индекс «традиция» входят уважение обычаев, скромность, умеренность, принятие жизни такой, какая она есть, религиозность. В странах Африки, Азии и Латинской Америки эти качества у учителей наиболее развиты, а в западноевропейских странах — почти не развиты. Россия находится в нижней трети списка, ближе к европейским странам.

Меньше россиян традиции ценят педагоги из Дании и Китая.На основании ценностей свободы, творчества, независимости, самостоятельности при постановке жизненных целей и любознательности конструируется индекс «самостоятельность». По его величине Россия, как и в большинстве случаев, находится посередине списка.

В западноевропейских, некоторых средиземноморских странах и Японии значения этого индекса оказались выше, а у большинства азиатских и ближневосточных стран — ниже, чем в России.По значимости индекса «риск-новизна», отвечающего за захватывающую и разнообразную жизнь, Россия тоже середнячок.

К разнообразию в жизни больше, чем россияне, стремятся учителя из Дании, Швейцарии, Франции, Финляндии и Южной Кореи, а меньше — из Чили, Венесуэлы, Ганы, Египта, Словакии, Македонии, Кипра и Турции.Гедонизм — индекс удовлетворения желаний, наслаждения жизнью и делания приятных вещей.

Россия оказалась в самом низу (на 46-м месте), преимущественно среди азиатских стран. Ниже только Гана и Боливия.

Благожелательность аккумулирует в себе ценности верности, честности, деятельности на благо других, ответственности и способности прощать.

Более высокие показатели по сравнению с Россией имеют Норвегия, Германия, Дания, Италия и Чили, а более низкие — преимущественно азиатские страны, а также Иордания, Турция, Македония и Болгария.

Равенство, мир на земле, гармония с природой, мудрость, мир прекрасного, социальная справедливость, терпимость к различиям в идеях и убеждениях, защита природы включены в индекс «универсализм».

По нему Россия занимает 35 место, такие ценности характерны для учителей из скандинавских, западноевропейских, некоторых средиземноморских, латиноамериканских стран и Канады. Ориентация на успех, усердную работу, стремление к влиятельности, эффективности и достижению целей преобразуются в индекс «достижения». По величине этого индекса российские учителя находятся на 51-м месте.

Стремление к власти, богатству, авторитету и репутации составляют индекс «Власть-Богатство». Здесь российские учителя ближе к лидерам — на 13-м месте. Этот комплекс ценностей сильно важнее только для учителей из Китая и Македонии.

Россия находится в середине шкалы по уровню заботы о людях и природе. Чаще ее склонны проявлять учителя во всех скандинавских странах, большинстве западноевропейских, некоторых средиземноморских странах.

Самоутверждение на работе в большей мере присуще учителям из Африки, большинства стран Азии и Ближнего Востока, а также из Болгарии и Македонии.

Россия больше среднего смещена в сторону сохранения старых укладов. Еще консервативней учителя Кипра, Боливии, Египта, Индонезии, Сингапура и Ганы.

Более открыты к изменениям все западноевропейские и скандинавские, некоторые средиземноморские и англосаксонские страны, а также Аргентина, Китай и Япония. С 30 другими странами у России нет различий- это Африка, Латинская Америка, Ближний Восток.

Внутри БРИК российские учителя больше всего похожи на бразильских. Учителям из Индии в большей степени важно самоутверждение, а педагогам из Китая — и самоутверждение, и открытость.

Николай Волгин, заведующий кафедрой труда и социальной политики Международного института государственной службы и управления Российской академии народного хозяйства и государственной службы, академик (действительный член) РАЕН

«Пирамида Маслоу говорит нам о том, что человек имеет первичные потребности в жизни, питании и воде. Следующей ступенью является безопасность, а самая высшая ступень — самореализация.

И в различных странах не только учителя, но и представители других профессий находятся на разных уровнях: где-то до сих пор потребности в жизни и еде остаются главенствующими — это страны с низким уровнем жизни, а где-то в развитых странах приоритеты граждан заключаются в самореализации.

Нет ничего удивительно, что Россия находится именно на таком уровне. Мы преодолели потребность первого уровня — в еде и жизни, но потребность в безопасности — личности, семьи, труда — остается самой важной. Успех — удел стран с высокоразвитой экономикой, с развитым обществом.

Естественно, такие учителя выдают продукт, адекватный уровню своего развития и своей степени значимости. Мы не можем готовить учеников, когда отсутствует потребность в самореализации, нет стремления к успеху.

Понятно, что надо повышать зарплаты учителям, повышать престиж профессии, но самое главное — нужно развивать экономику. Только это сможет подвинуть нас с потребностей безопасности до потребностей более высокого уровня, до самореализации».

Источник: http://maxpark.com/user/4296648004/content/4494987

Авторитарная педагогика — педагогика авторитета

Опубликовано на портале: 08-10-2004

Михаил Викторович Богуславский

Директор школы. 2002.  № 5. С. 25-28. 
Тематический раздел:
Социология » Социология образованияНайти в словарях EconomicusАвтор предлагает несколько иной взгляд на педагогику авторитета — авторитарную педагогику, основанную на уважении, доверии и даже любви питомца к воспитателю, признании его несомненного нравственно-интеллектуального превосходства.

Внимательный читатель, возможно, вспомнит известную книгу Шалвы Амонашвили «Размышления о гуманной педагогике». Размышлять о гуманизме приятно, тем более что это вызывает понимание и поддержку. Гораздо меньше желающих поразмышлять о «педагогике авторитета» или, как ее еще принято называть, «авторитарной педагогике».

Естественно, что в последнее определение вносится значительная эмоционально-негативная экспрессия.

А между тем большинство педагогов как работали, так и работают в парадигме «педагогики авторитета», добиваясь при этом хороших, даже прекрасных результатов. Если бы это не происходило, то авторитарная педагогика не существовала бы на протяжении веков и тысячелетий.

Сразу оговоримся, что под авторитарной педагогикой совсем не имеется в виду жестокий и недалекий учитель, который в силу своих негативных личностных качеств, недостаточного воспитания или несложившейся жизни постоянно применяет к своим несчастным воспитанникам весь арсенал педагогического насилия: бездушно топчет их индивидуальность, подавляет малейшую инициативу, унижает и оскорбляет питомцев, даже применяет к ним физическое воздействие, строя свой авторитет на страхе.

Настоящая педагогика авторитета как раз основывается на уважении, доверии и даже любви питомца к воспитателю, признании его несомненного нравственно-интеллектуального превосходства. Такой учитель доброжелательно относится к детям, добиваясь при этом прекрасных результатов.

Неудивительно, что настоящий педагог-авторитарист не только считает себя подлинным, а не мнимым гуманистом, носителем истины, традиции, но и вызывает искреннюю симпатию, уважение и … жалость. Но об этом позже.

Всю свою историю педагогика как наука, искусство и жизнь, да и каждый педагог в отдельности решают, по сути, одну задачу: как гармонизировать педагогические цели и требования с естественными интересами и потребностями детской личности.

Если бы эти две несущие основы педагогического процесса автоматически совпадали, то все педагоги стали бы не нужны, а востребованными оказались бы лишь преподаватели-предметники.

Но педагогические цели и естественные интересы развивающейся личности не совпадают механически, а, значит, каждое педагогическое направление и каждый педагог вынуждены по-своему искать путь гармонизации целей и интересов.

Те, кто исповедует кредо педагогики авторитета, избирают здесь вполне определенный дискурс: признание естественных интересов и потребностей ученика изначально порочными, мешающими его напряженной познавательной деятельности. Авторитарные педагоги готовы встретиться для совместной деятельности со школьником только на одной территории — педагогических целей и требований.

При этом совершенно неправомерно было бы заключить, что такой учитель шаблонизирует личность ученика, игнорирует его индивидуальные особенности, не учитывает их. Напротив — настоящий авторитарный педагог самым внимательным образом изучает психологические, физиологические качества своих питомцев, тщательно и вдумчиво использует их специфику.

Ведь ему не нужно слепого подчинения, тупой покорности ученика. Авторитарный педагог-мастер добивается другого — искреннего, сознательного и заинтересованного выполнения учащимся его безусловных и неукоснительных требований.

Основания для выдвижения требований педагог черпает из государственных установок, традиций и стереотипов, а особенно из выстраданных личностных представлений, базирующихся на жизненном опыте.

В этом, собственно говоря, и заключается природа всякого авторитаризма. Его же педагогическая составляющая проявляется в трех взаимосвязанных действиях.

Авторитарный педагог никогда не маскирует своей позиции.

Он прямо и открыто объясняет учащимся цель предстоящей деятельности, раскрывает ее перспективу и значимость, сообщает о тех формах, способах, которые будут использоваться, а также обозначает предполагаемый результат.

Таким образом, он целиком и полностью возлагает на себя ответственность за все происходящее в его школе, классе, секции, так как напрямую замыкает на себе цель и результат.

Например, он ставит благородную цель эстетического воспитания своих питомцев. Для этого покупает по своему выбору билеты в театры на определенные спектакли и, жертвуя выходными, последовательно посещает их со школьниками. Такая же программа реализуется и по экскурсиям в музеи.

Для достижения поставленной цели и желаемого результата такой педагог проявляет максимум активности, преодолевая различные преграды, реализуя промежуточные цели. И благодаря этому, как правило, достигает нужного результата.

Авторитарный педагог на вечере отдыха в своем классе ведет программу, громче всех поет, больше всех учеников пляшет, проводит конкурсы. В походе он тащит самый тяжелый рюкзак, разжигает костер, готовит пищу.

Авторитарный педагог никогда не ограничивается в своих воспитательных воздействиях только стенами школы, тем более класса. Он для достижения результата стремится к тотальному контролю за поведением своего питомца, за его образом жизни в целом.

Если он идет по городку, микрорайону и встречает во внеурочное время ученика, то обязательно выговаривает ему, если что-то не так: «Ты куда идешь? В это время нужно делать уроки (находиться в секции).

Ты с кем идешь? До добра это не доведет, лучше дружи с другими, хорошими». И т.п.

Авторитарный педагог плотно работает с семьей, на его родительских собраниях полный кабинет, причем много отцов. А членов родительского комитета отцы и матери, особенно те, у кого не все в порядке с детьми, боятся не меньше, чем классного руководителя.

Все это хорошо, но парадокс педагогики авторитета заключается в том, что чем больше усилий прилагает воспитатель для достижения поставленной цели, тем значительнее он создает негативные последствия своей деятельности. Здесь существует прямо пропорциональная зависимость.

Чем больше педагог чувствует свою ответственность за результат — тем безответственнее его лишенные реальной возможности выбора питомцы.

Чем активнее воспитатель — тем пассивнее и безынициативнее воспитанники.

Все это особенно сказывается в 10-11-м классах, когда авторитарный классный руководитель рад бы передать часть своих прав ученикам, более того, настойчиво пытается это сделать. Но не получается — не берут.

И это вполне объяснимо.

Ведь ведомым быть легче, чем ведущим; послушным исполнителем проще, нежели человеком, берущим на себя бремя ответственности; пассивно плыть по течению легче, чем активно и решительно действовать на свой страх и риск.

Так у настоящего педагога-авторитариста — большого труженика, даже подвижника своего дела — закономерно вырастают безответственные и пассивные воспитанники. И чем больше «колотится» педагог, тем сильнее возрастают негативные проявления.

Но все это меркнет по сравнению с еще одним печальным последствием. Стремление постоянно (тотально) контролировать всю жизнь своих питомцев порождает отчуждение.

Ведь не секрет, что в настоящих авторитарных семьях, где контролируется каждый шаг ребенка, программируются его занятия, фильтруются друзья, птенец, только став на крыло, тут же выпархивает из родного гнезда — не пишет, не звонит и даже на похороны не приезжает.

В проекции же на школу, наверное, каждому хоть раз да приходилось слышать горькую исповедь авторитарного педагога о своем воспитаннике: «Я столько усилий приложила, так с ним занималась, а он, увидев меня, перешел на другую сторону улицы».

Вспомним фильм «Безымянная звезда», где мадемуазель Куку тотально контролировала жизнь своих питомцев — девушек из лицея. Ходила на вокзал, наблюдала, не встречают ли они поезд, врывалась в кинотеатр — вдруг они смотрят какой-нибудь неподобающий фильм. Как же они ее ненавидели…

Читайте также:  Как нарисовать машину поэтапно карандашом и не только: пожарную, бпан, гоночную и др, в том числе для ребенка + схемы, фото и видео

В этих негативных последствиях и заключается главное различие «педагогики авторитета» и авторитарной педагогики.

В своем идеале авторитет педагога должен быть направлен на все большее и большее расширение свободы воспитанника, на свое-временный переход от «авторитета власти» к «власти авторитета». Он должен проявляться в стимулировании творческих потенций ученика, в окрыляющем его плодотворном педагогическом взаимодействии.

Но это, еще раз подчеркнем, в идеале! В реальной же школьной жизни авторитарный педагог, с пониманием относясь к недостаткам своих питомцев, прощает им многое, кроме одного — критического отношения к своему авторитету, покушения на него.

В конце всяких размышлений должна быть высказана некая сентенция. Порок необходимо заклеймить, а добродетели следует восторжествовать. Но не в этом случае. В педагогике авторитета переплелось столько всего — и великого, и светлого, и грустного, и даже смешного, — что о каких-то одномерных оценках не может быть и речи.

/text/biblio/16621041/bib /text/biblio/16621041/ris

Источник: http://ecsocman.hse.ru/direktor/msg/179350.html

Бессильный авторитаризм

С конца сентября в отставку ушли шесть губернаторов российских регионов (Дагестана, Самарской и Нижегородской областей, Красноярского и Приморского краев, Ненецкого автономного округа), а с начала года сменилось 15 губернаторов. Курс на омоложение и «технократизм» имеет место, но не доминирует.

Где-то местные сменили «варягов», где-то ровно наоборот. Но есть ли общее в этой волне «губеропада»? «РР» подробно разбирался в ситуации в Дагестане, а также Самарской области и Красноярском крае и понял, что почти все отставленные губернаторы создали режимы «бессильного авторитаризма»: много самодурства, мало решительности.

А в Дагестане еще и семейная клановость с войной

В 16:25 самолет вылетает из Махачкалы. Салон быстро заполняется, в нем не видно свободных мест. Женщины с детьми, молодые люди, пожилые мужчины с портфелями.

К третьему октября уже почти неделю республика живет в вакууме. Глава республики уходит, но нового никак не объявят. Кажется, весь Дагестан сейчас в этом самолете. Вот-вот объявят главу.

Но мы будем в неизвестности, пока самолет не сядет на землю.

За неделю

После того как глава Дагестана Рамазан Абдулатипов объявил об уходе, народ ликовал. Абдулатипова не ненавидели — над ним смеялись. Почти сразу в Махачкале стали снимать портреты — столько атрибутов культа не было ни при ком другом. И никто другой настолько не терял уважения.

Дальнобойщики Дагестана, прославившиеся своими выступлениями против системы «Платон», радостно провожали главу республики в своих ватсап-группах. В честь его ухода запускали салюты, поднимали тосты, делились «фотожабами». На рисунке — автобус, переполненный, как поезд в Индии. Подпись: «Тляратинцы едут домой!» Тлярата — родное село Абдулатипова.

Как-то после своего прихода к власти глава республики сказал: «Ни одного нормального водителя в республике нет! Пришлось племянника поставить!»

— Вы представляете, что, например, вы становитесь президентом и делаете своего мужа главой правительства? Говорите: никого нет, в правительство назначить некого! — говорит блогер Расул Кадиев. — Его поставили, чтобы он боролся с клановостью, но вдруг выяснилось, что у самого Абдулатипова очень большой клан. С ним вернулся Хизри Шихсаидов, воплощение клановости.

Земляки Абдулатипова стали притчей во языцех. Коррупция приобрела космические масштабы, хотя и раньше казалось, что дальше некуда. Должности продавались. Без денег стало невозможно устроиться даже на самую простую работу.

— Внук пришел из армии, хочет служить в СОБРе, — рассказывает пожилая женщина. — Каждое утро встает, бегает, вечером бегает. Каждый день ездит в Каспийск.

Я ему говорю: «Юнусик, из армии, наверное, не один ты пришел? Желающих много!» Приезжает расстроенный: надо денег дать. «Бабушка, дай, я потом заработаю».

Медкомиссию надо пройти, каждый врач деньги требует: «Ты в СОБРе будешь 30 тысяч получать!» 25 тысяч отдал — а его не берут.

— Здесь ничего без мзды не делается, на работу не устроишься, — говорит совсем другой человек, пожилой афганец. — А Абдулатипов ничего не сделал, чтобы здесь этого не было.

Но несмотря на огромный список реальных проблем, одна из главных претензий — к болтливости Абдулатипова. Он сам и есть творец баек, которые о нем ходят.

Есть одна фраза, которая сильно повредила ему в глазах людей — ее припоминают ему и простой народ, и интеллигенция: «Когда на вертолетах мы сели в Моздоке, я, будучи мусульманином, автоматически перекрестился!»

Может быть, это шутка, но люди сейчас не любят шуток с религией.

— Какой он тогда мусульманин? — возмущается нерелигиозный дальнобойщик. — Если хочешь быть христианином — иди, крестись!

Для более религиозных это нонсенс. Как и следующее: «Правитель Дербента в пятницу ходил в мечеть, в субботу — в синагогу, в воскресенье — в церковь. Я тоже так поступаю, потому что это наша культура, это наши традиции».

Здесь не любят заискиваний и не любят, когда слова расходятся с делом. Говорил о борьбе с коррупцией, а на встрече с преподавателями вузов рассказал:

«Я сам давал взятку Рособрнадзору! А что вы смеетесь? Я был ректором университета, нужно было провести аттестацию нормально, по-человечески!»

На вопрос журналиста: «Вы много говорите, а что вы сделали?» — он ответил: «Я освободил вас от рабства, в котором вы находились в течение 20 лет!»

Народ в ответ называл его «усатым пандуристом» и «чабаном».

Говорят, отставку Абдулатипова Кремль держал как предвыборный ресурс. О том, что глава Дагестана крайне непопулярен, знали и хотели это использовать. Абдулатипова снимут — народ обрадуется. Новый назначенец за несколько месяцев до выборов, скорее всего, еще не успеет разочаровать людей.

За четыре года

Согласно популярной байке, как-то на праздник в Махачкалу летел самолет с дагестанской элитой. В этом же самолете оказался прокурор Дагестана Яралиев. И Абдулатипов — он в это время был какой-то профессор в Москве.

Яралиев Адбулатипову говорит: «Ты-то, чабан, куда едешь! Что тебе там? Кто у тебя там есть?» Не догадывался ведь, что судьба так повернется — тот президентом станет. Абдулатипов когда президентом стал, только назначение получил — Яралиеву телеграмму отправил: «Держись, пастух! Чабан едет!»

Как он приехал, всем кислород перекрыл. Вызывает пэпээсника: «С моего села 50 человек возьми на работу!»

Как сняли Абдулатипова? Люди судачат, был конкретный повод. Якобы его родственник похитил министра жилищно-коммунального хозяйства с целью выкупа. Тот звонил семье, и семья стала искать деньги на выкуп. Собрали 30 миллионов, а нужно было 80. Привезли. Исполнители стали связываться с заказчиками, звонок пошел наверх. Сверху сказали: «Вали его».

На следующий день в кабинет к главе республики пришли фээсбэшники. Глава возмущался, почему тут проходит спецоперация без его санкции, но фээсбэшник сказал: «Не мешайте мне делать мою работу! Моя родня людей не похищает».

Когда родственник президента узнал о происшедшем, он бросил все и поехал через границу, но в Кабардино-Балкарии его задержала кабардинская милиция.

Простые люди думают, что в том и причина. Но политологи считают — так совпало.

Только узнали, что Абдулатипов уходит, как чиновники начали снимать со стен и выбрасывать его портреты. Только прозвучала кандидатура возможного главы, как начали готовиться.

Источник: http://expert.ru/russian_reporter/2017/18/bessilnyij-avtoritarizm/

Долой школьный авторитаризм!

«Всю жизнь я занимаюсь социальными проблемами… Вообще меня зовут здесь «матерью Терезой». Чтоб вы знали», — именно так в недавнем репортаже НТВ ответила журналисту Татьяна Марголина, Уполномоченный по правам человека в Пермском крае, на вопрос о том, чему ее учили в США.

Логика такого странного смыслового скачка становится понятной, если вспомнить, что именно во время своей стажировки она «познакомилась с американской системой оказания социальной помощи на всех  уровнях власти». Сам же «уровень власти» Татьяны Ивановны, без преувеличения, весьма высок.

И с этой своей властной высоты она с удивительной активностью пытается претворять в жизнь ВСЕ возможные (грантоносные, преимущественно) социальные проекты и новшества, диктуемые и рекомендуемые нашими западными «доброжелателями».

Пожалуй, за последние 15 лет у нас в крае не было какой-нибудь значимой «инновации» в сфере образования и соцзащиты, к которому бы не приложила свою властную десницу пермская «мать Тереза». И одним из таких модных новшеств, несомненно, являются школьные службы примирения (далее ШСП).

С 2003 года Татьяна Ивановна проявляла чрезвычайно активное участие в их создании и бурном продвижении на ниве пермских учреждений среднего образования. Чтобы оценить масштаб этого рвения, сообщу читателю, что всего на сегодняшний день в России существует порядка тысячи служб примирения.

Из них 535 (более 50%!) – в школах Пермского края, т.е. примерно в каждой второй школе!  Об этом на прошедшем 25 сентября круглом столе с заметной гордостью сообщил нам Павел Миков, Уполномоченный по правам ребенка в Пермском крае (некогда правая рука Татьяны Марголиной, а теперь – глава своего собственного аппарата).

Кстати, еще в 2006 году Администрация Пермской области издала приказ (Приказ от 30 июля 2007 года № 26-01-04-123 «Об организации работы по выполнению бюджетных заданий по предупреждению социально опасных явлений среди учащихся»), где в числе прочих пунктов предусматривалосьсоздание ШСП во всех школах Перми и области. Амбициозную сию задумку до конца реализовать пока не удалось, но сама заявка показательна.

Такова особенность очередного «пермского эксперимента». Создание ШСП здесь начиналось не с низов, по инициативе учеников и сотрудников, как требовала того каноническая модель, а прямо с самого верха, командно-административным путем.

К слову сказать, так уж повелось в постсоветском Прикамье: всяческой «демократией» тут кормят чуть ли не насильно. Разберем специфику такого явления как ШСП, настойчиво продвигаемого в Пермском крае в контексте так называемого восстановительного правосудия (ВП).

Напомню, что под ВП понимается иная парадигма реагирования на правонарушения и преступления граждан, основанная на необходимости а) примирения жертвы и преступника с заключением в итоге примирительного соглашения; б) возмещения ущерба пострадавшему силами обидчика в соответствии с принятым соглашением; в) смягчения т.н. репрессивных форм наказания по отношению к преступнику.

Во имя профилактики детских правонарушений (под лозунгом которой, к слову, и внедряется вся система пресловутой ювенальной юстиции) предложено было распространить эту практику примирения не только на правосудие, но и на обыденную жизнь в школах, организовав для того специальные ШСП. Ведь именно в школах дети проводят большую часть времени! Соответственно, и количество конфликтов максимально высоко в школах. А конфликты между подростками – это якобы и есть источник правонарушений несовершеннолетних.

Сам этот вывод, мягко говоря, весьма спорный. Ведь известно, что в структуре правонарушений несовершеннолетних лидируют хищения (воровство, прежде всего) и угоны.

Вы удивитесь, но сторонники «примирительных технологий» их тоже рассматривают как конфликты сторон (подменяя этим определением понятие преступления закона). Типа, одной стороне нужны деньги/имущество, а другая с этим не согласна.

Скажете, абсурд? – Ничуть!

Так, в практике одной ШСП был описан случай примирения (получивший, к слову, первое место на одном из пермских краевых конкурсов) после кражи подростком фотоаппарата у мальчика из младших классов.

И мама потерпевшего в рамках выяснения всех этих отношений действительно заявляла нечто вроде: «да, я понимаю, парню нужны были деньги, поэтому он отобрал фотоаппарат» и признавала за своим, пострадавшим, сыном вину в том, что он, понимаете ли, слишком доверчив. Вот такое вот «правосудие».

Для разрешения школьных конфликтов предлагается тот же самый метод, который используется в рамках ВП – т.н. «восстановительная медиация».

Напомню, что вообще медиация – это такое посредничество в спорах, при котором ведущий, не предлагая своих решений и не принимая ни одной из сторон, помогает спорщикам принять устраивающее их соглашение. Так сказать, просто служит катализатором. Цель медиатора – соглашение.

Все остальное – примирение сторон, восстановление отношений и пр. – возможные, но совершенно не обязательные побочные эффекты. Однако именно эти побочные эффекты являются центральным звеном «восстановительной медиации». И именно «восстановительная медиация» получила свое наибольшее развитие в России.

Во многом, неутомимыми трудами сотрудников НКО Центр «Судебно-правовая реформа», возглавляемой Рустемом Максудовым (фото слева) и активно сотрудничающей и с Татьяной Марголиной, и с многочисленными службами примирения в крае.

Пару слов о характере работы школьных служб примирения. Основные принципы таковы: медиаторами (еще раз подчеркиваю, что речь идет не о медиации как таковой, а о восстановительной медиации) в них трудятся специально обученные педагоги и школьники. Руководит службой социальный педагог, тогда как ему помогают прошедшие стажировку старшеклассники.

Теоретики ШСП, главным из которых, безусловно, является Антон Коновалов, один из основателей Центра «Судебно-правовая реформа», считают, что подросткам в школе будут больше доверять, как своим. А значит, и узнать можно побольше, и в душу залезть поглубже. Если на примете появляется конфликт (ученик-ученик, учитель-ученик, ученик-родитель и т.д.

), наши примирители проводят предварительные беседы с обидчиками и пострадавшими, предлагая свои услуги. Получив согласие – приступают к делу и долго, порою по два-три месяца, собираются, разглагольствуют, перетирая возникшее недоразумение.

Проводя процедуру, они исходят из принципа, что обе стороны виноваты (и обкраденный мальчик, и вымогатель), у обеих сторон равные права (и у оскорбленного учителя, и у малолетнего разгильдяя).

Соответственно, обе стороны должны осознать свою вину и «взять на себя ответственность» за случившееся, договориться, если нужно, о возмещении ущерба – всё простить и помириться. В случае деяний криминального характера – походатайствовать о закрытии дела в суде и смягчении наказания несовершеннолетнего.

Казалось бы, к чему все эти танцы вокруг примирения? Мы учились без этих ухищрений, наши родители, дедушки и бабушки обходились без ШСП и совершенно от этого не страдали.

На этот вопрос идеологи ШСП нам непременно отвечают, что «в мире растет количество конфликтов» на почве материальных, национальных и прочих различий. И что без специальных служб никак невозможно ни справиться с учебным процессом, ни привить новому поколению «цивилизованные формы общения».

Читайте также:  Проблема запоминания

Однако на этом фоне весьма специфически прозвучало мнение Елены Тополевой-Солдуновой, члена Общественной палаты РФ и Совета при Президенте РФ по развитию гражданского общества и правам человека, высказанное во время конференции «Медиация как культура согласия и ресурс развития регионов России».

Эксперт заявила, что она постоянно сталкивается с растущим уровнем конфликтности в обществе, и связано это с формированием гражданского общества, которое учится отстаивать свои права.

То есть, сначала мы эти самые права усиленно продвигаем, а потом, констатируя ухудшение ситуации, заявляем, что теперь необходимо продвигать следующее нововведение? Увы, именно таким образом делаются дела в постсоветской России.

Одна из важнейших декларируемых задач внедрения ШСП в практику школьной жизни – постепенное замещение восстановительными технологиями т.н. «авторитарных форм воздействия» учителей на учеников.

Как с сожалением и осуждением отмечает Антон Коновалов: «Реагирование на противоправное действие школьника осуществляется в трех направлениях: угрозы, исправление поведения специалистами, вытеснение конфликта (иногда вместе с ребенком) за пределы школы.

С точки зрения взрослых, конфликтов в школе нет! (особенно конфликтов ученик – учитель). Есть недопустимое поведение учащихся, которое надо пресекать».

Стало быть, сам Антон Юрьевич, отец-основатель ШСП, считает, что к «недопустимому поведению учащихся» надо относиться как к конфликтам «учитель-ученик»? Конфликтам, подлежащим разбору в ШСП? Разбору, основанному на принципах «оба виноваты» и «оба правы»? Но ведь это бесстыдная подмена! Подмена понятий нарушения общественного порядка и преступления закона индивидуальными разборками между обидчиком и потерпевшим.

https://www.youtube.com/watch?v=F66VLNS47bA

Еще очень хочется напомнить нашим новаторам о том, что в мире (и пока еще в российском образовании) существует такое понятие как дисциплина, которая предстает необходимым элементом качественного образования. И зачастую поддерживается она – о, ужас! – посредством поощрений и наказаний.

В то время как никому еще не удавалось делать это с помощью одних только увещеваний, взываний к совести и длительных проникновенных бесед. Но, увы, дисциплина больше не в почете: она вынуждена раскланиваться и отступать перед новым идолом под названием «права детей».

К слову, именно этому идолу неистово поклоняется Павел Миков и с нескрываемым рвением пытается привлечь к своей вере как можно больше детей и коллег.

Повальное внедрение ШСП предстает инструментом разрушения вертикальных отношений между учителем и учеником. И тому есть ряд примеров: как в результате медиации учителя признавали свою вину перед нарушающими дисциплину подростками, а директора школ шли на уступки нерадивым ученикам.

В одном из описанных случаев перед провинившимся системным прогульщиком извинялся работавший в школе ветеран афганской войны.

Подобное низведение авторитетов – мощнейший удар по воспитанию подростков, превращающий и без того сильно пострадавшую в 90-е годы воспитательную функцию школы – в слизь.

В дополнение к этому ШСП, если верить словам идеологов, организаторов и участников школьной медиации,  призваны сформировать особую сеть школьного самоуправления, назначение которой – защита прав и интересов учеников перед руководством школы. То есть, опять же, имеется в виду инструмент расшатывания вертикальных отношений в школе.

И этим дело не ограничивается. Так, например, судя по тексту некоторых листовок, рекламирующих ШСП, замах инициативы весьма велик. Оцените «призыв» службы медиации одной из якутских школ: «ВНИМАНИЕ.

 Вам кажется, что мир несправедлив? Вас мучают проблемы? Вы не рассматриваетесь сверстниками как ЛИЧНОСТЬ? Если что-то из этого про вас, то обращайтесь в ШКОЛЬНУЮ СЛУЖБУ ПРИМИРЕНИЯ! Наши двери будут открыты для вас и для ваших проблем.

С нетерпением ждем вас!»Социальный педагог Саратовской области Владимир Половинко не без гордости сообщает нам о том, что: «Иногда, для некоторых детей младшего звена, медиаторы Службы примирения становятся значимыми старшими (особенно для тех, где эмоциональные связи между членами семьи нарушены), к которым дети начинают обращаться с другими своими проблемами, или приводят друзей со схожими трудностями». А Уполномоченный по правам ребенка в РФ Павел Астахов в свое время даже предлагалпродвигать ШСП с целью профилактики детских суицидов! Иначе говоря, в каком-то смысле, формируется сеть перехвата влияния на детские умы, по сути, в ущерб учительскому и родительскому влияниям. 

У этой сети до сих пор был единый центр в виде негосударственной организации Центр «Судебно-правовая реформа», из которого расходились «лучи» вторичных и третичных Центров обучения школьных медиаторов.

Кстати, забавный факт: после недавнего принятия Правительством РФ «Концепции развития служб примирения», глава «Судебно-правовой реформы» Рустем Максудов разразился бурной критикой.

Смысл этих претензий можно выразить фразой: «вы тут всю школьную медиацию хотите под себя подмять, а мы ведь первые на эту поляну пришли – надо делиться!» Стало быть, не все еще потеряно, коли НКО жалуются на то, что государство их от кормушки своей оттесняет (сразу вспоминается история АНО «Пермь-36»).

Почему я говорю «кормушка» – потому что обучение «примирительным технологиям» обходится недешево и, чем шире сеть ШСП, тем прибыльнее это дело для авторов методик и тренингов. Но, дабы свой товар интенсивно продвигать, отцы-основатели «восстановительной медиации» его отчаянно рекламируют.

Якобы службы медиации не только позволят снизить количество конфликтов и правонарушений несовершеннолетних, но и позволят избавиться от такого способа выяснения отношений в школах, как «стрелки»! Кстати, после долгих поисков мне так и не удалось найти ни одного сообщения об успешном решении проблемы «стрелок» посредством процедуры примирения. Что же касается разрешенных с помощью школьной медиации конфликтов, то, например, всего их количество за 2012 год составило примерно 4 тысячи. То есть в среднем по 4 конфликта на одну службу примирения в течение года. Забавно, что, общаясь с журналистами на конференции, посвященной медиации, Татьяна Марголина и Надежда Кочурова, зампред Правительства Пермского края по социальной политике, утверждали, что на одну школьную службу медиации приходится порядка 90 разрешенных конфликтов! Откуда свалились вдруг эти цифры, неведомо, но налицо желание излишне приукрасить реальность.

Как недавно на круглом столе, посвященном участию детей в реализации «Национальной стратегии действий в интересах детей», рассказывала юная участница одной из Пермских служб примирения: «Работа ШСП в нашей школе практически сводится к нулю».

Этот эффект она справедливо связывала с активной досуговой жизнью школы: множеством проектов, совместных занятий, объединяющих детей и педагогов. И действительно, общее благое дело – вот, что является лучшим средством примирения, понимания и того самого «привития цивилизованных норм общения», о котором без устали говорят идеологи ШСП.

И это общее дело пытаются подменить другим общим «как бы делом» – выяснением отношений в тесных кружках. В иные времена это бы назвали лоботрясничеством и тунеядством. Но – теперича не то, что давеча. Сегодня деятели, активно в свое время участвовавшие в разрушении системы досуга для детей, бурно сигналят о росте преступности в подростковой среде.

И в качестве панацеи нам предлагают сомнительные нормы ювенальной юстиции, как то: специфически понимаемые права ребенка, «восстановительные технологии», телефоны доверия и пр.

https://www.youtube.com/watch?v=g1nddlb550c

Лариса Магданова. РВС, Пермь.

Источник: http://rvs.su/novosti/2014/doloy-shkolnyy-avtoritarizm

Авторитаризм или гуманизм?

Давно известно, что ученики предъявляют к учителю свои требования, иногда более жесткие, чем их родители. Оказывается, дети более консервативны, и их стереотипы школьного образования поражают даже опытных учителей. Например, Александр К.

, ученик восьмого класса одной из благовещенских школ, успеваемость у которого неблестящая и много пропусков уроков, на вопрос, почему он учится без старания и часто пропускает уроки, ответил, что посещает в основном те предметы, на которых интересно, учитель уважительно относится к ученикам, обладает юмором, любит их и самое важное — педагог сам хорошо знает предмет и требует этого от учащихся. На вопрос о важных качествах учителя ответила ученица того же класса, отличница Ксения Л.: «Я хочу, чтобы учителя больше от нас требовали, учили правильно действовать, шутили на уроках, контролировали выполнение домашнего задания и не давали слишком много свободы». Два разных уровня воспитанности и обученности, но дети сходятся в одном, что они совсем не против классических рамок «учитель — ученик».

Конечно, понятие «авторитарный» носит негативный оттенок, поэтому лучше ввести термин «традиционное воспитание», которое в отличие от свободного или гуманистического было бы странно называть античеловечным.

Когда учитель говорит о традиционном воспитании, он подразумевает образование по единой, с некоторой дифференциацией, программе для всех.

А значит, ориентация на определенный уровень академических знаний учащихся и формирование личности в соответствии с эталоном и управлением процессом со стороны учителя предполагают наличие требований, распоряжений, регламентирующих обучение и воспитание учащихся.

Но в последнее время эти нормы устарели.

Школа больше ориентируется на личные успехи ученика, его самочувствие, самовыражение, саморазвитие, поиск индивидуальности, то есть идет сближение отечественного образования с образованием стран Северной Америки и Западной Европы.

В этих странах делают упор прежде всего на личность учащегося, а роль учителя заключается в организации минимальных требований, обеспечивающих безопасность ученика. Это то, что мы называем «свободный характер обучения».

Менталитет российской школы не может полностью принять западное мировосприятие, ориентированное на создание идеала самореализующейся личности. Вспомним традиции русской и советской культуры, когда интеллигенция ставила вопросы о мировом развитии общества, герои литературы страдали «вселенской скорбью», а подростки с задором распевали: «Раньше думай о Родине, а потом о себе».

Стоит ли отказываться от тех высоких гуманных идеалов, которые давала выпускникам — и довольно успешно — «авторитарная» школа, чтобы насаждать автономию и саморазвитие личности «гуманистической» школы, которую все больше критикуют на Западе за ее крайний индивидуализм и америкоцентризм? Западные педагоги взяли ориентацию на построение новой модели школьного образования с элементами английской (авторитарное обучение в частных школах) и русской классических школ. Они пришли к отрицанию высокой степени свободы личности ребенка в образовательном процессе, так как эта установка формирует нравственную позицию ученика, где сверхценность — индивидуальный успех, что в свою очередь лишает человека социальных связей, разделяет людей.

Гуманистическая педагогика не означает разгильдяйства, напротив — это строгость учителя, требовательность, правильное употребление власти, не нарушающее норм этики.

Возможно, в современных условиях модернизации российской школы каждый учитель волен выбирать из обилия предложенных инноваций свою, близкую ему методику преподавания предмета, но необходимо помнить, что учитель — это мудрый ответственный взрослый, который при всем уважении личности ребенка должен не идти за ним, а вести за собой.

Татьяна МИШУТО, Благовещенск, Амурская область

Источник: http://www.ug.ru/archive/17370

Электоральный авторитаризм и российский случай

РОССИЙСКАЯ ЮАПГПа

«ilJ'LV

Л.В.Поляков

ЭЛЕКТОРАЛЬНЫЙ АВТОРИТАРИЗМ И РОССИЙСКИЙ СЛУЧАЙ

Ключевые слова: демократия, авторитаризм, электоральный авторитаризм, критический случай, Россия

1 Отдельного внимания заслуживает аранжировка этой идеи Владимиром Пантиным, который связал либеральный и антилиберальный тренды в российской истории с повышательными и понижательными волнами так называемых «циклов Кондратьева» (см. Пантин [Pantin] 2011: 22—32).

2 Гельман [Gel'man] 2012: 67. В дальнейшем все ссылки на эту работу даются непосредственно в тексте с указанием страниц в круглых скобках.

Изучение процессов социально-экономической и политической трансформации на постсоветском пространстве — самая молодая отрасль современного социального знания. Ей всего 20 лет, и она, естественно, находится в эмпирической фазе, когда идет наблюдение и сбор фактов, позволяющих строить более или менее валидные теории.

Вместе с тем очевидно, что даже в этой эмпирической фазе используются некоторые a priori — концептуальные схемы, дающие возможность определенным образом упорядочивать, классифицировать и типологизировать получаемый фактический материал.

К числу таких концептуальных схем можно отнести, например, «волны демократизации» Сэмюэля Хантингтона, составляющие исходную аксиому «тран-зитологии», а также гипотезы «конца истории» (Фрэнсис Фукуяма) и «четвертого мира» (Жан Бодрийяр).

Характерно, что поиск некоей универсальной схемы, на основе которой можно было бы выстроить унифицированные объяснительные процедуры для всего постсоветского пространства, регулярно наталкивается на российский случай как слабо концептуализируемое исключение.

Траектория эволюции России после распада СССР описывается то как переход от авторитаризма к демократии, то, наоборот, как переход от демократии к авторитаризму.

А то и вовсе как очередной цикл «русской судьбы» — неудачной модернизации (Александр Янов), в котором вновь и вновь повторяются фазы «реформа — торможение — контрреформа»1.

Похоже, эту «особость» России склонны признавать даже те исследователи, которые не испытывают затруднений при вписывании страны в общие классификационные схемы.

Так, Владимир Гельман, разделяющий взгляд на российский политический режим как подпадающий под категорию «электоральный авторитаризм», вместе с тем находит возможным рассматривать постсоветскую Россию «в качестве „критического случая», проливающего свет на истоки силы и слабости электорального авторитаризма в сравнительной перспективе»2.

В связи с этим возникает несколько важных методологических вопросов. Во-первых, по какой причине именно российский случай электорального авторитаризма может быть взят в качестве «критического» для объяснения того, «почему электоральный авторитаризм где-то укореняется на десятилетия (примеров тому немало — от Мексики

3 Eckstein 1975: 118.

4Хотя при строгом следовании подходу Экстайна невозможность охарактеризовать российский «случай» как электоральный авторитаризм означала бы опровержение самой этой концепции.

5 При этом стоит указать на преемственную связь соответствующего концепта с термином «демократура»,

до Египта), а где-то оказывается лишь временным и преходящим явлением (как в Сербии), либо же одни электоральные авторитарные режимы сменяются другими (как в некоторых постсоветских странах)» (с.

66—67)? Этот вопрос возникает прежде всего потому, что, говоря о России как о «критическом случае», Гельман ссылается на концепцию «case study» Гарри Экстайна, в которой «crucial case» выполняет функцию решающего «тестера» для данной теории.

Как подчеркивал сам Экстайн, «критическим» может считаться лишь тот случай, «который максимально соответствует теории, в валидности которой нам нужно убедиться, и, наоборот, совершенно не подходит под любое правило, противоположное предложенному»3.

Читайте также:  Нужно ли развивать коммуникабельность у детей?

Во-вторых, если Россия не подпадает под категорию «электоральный авторитаризм», то означает ли это, что сама теория теряет свою ва-лидность?

И, в-третьих, если действительно российский случай не является разновидностью электорального авторитаризма, то можно ли его классифицировать в той же парадигме, но уже как электоральную демократию? Или для адекватного понимания социально-экономической и политической трансформации постсоветской России нужна теория, выходящая за рамки жесткой альтернативы «демократия/авторитаризм»?

Из трех этих вопросов здесь будут рассмотрены первый и последний, ибо оценка всей концепции электорального авторитаризма — значительно более общая задача, для решения которой требуется колоссальный сравнительный материал4. Преимущественная же цель данного текста — критически проанализировать гипотезу Гельмана, а следовательно, целесообразно сосредоточиться именно и только на российском случае.

которым в середине 1990-х годов пользовался Филипп Шмит-тер для описания режимов, осуществляющих демократизацию без либерализации (проведение выборов при гарантированной победе правящей партии).

6Schedler 2002: 37.

Поскольку концепция электорального авторитаризма принята Гельманом как универсальная схема описания всего постсоветского процесса в России, есть смысл хотя бы вкратце воспроизвести историю ее возникновения и причины, по которым она была введена в научный оборот.

Еще в начале прошлого десятилетия автор этой концепции Ан-дреас Шедлер5 обнаружил неразрешимую (как казалось) дихотомию двух подходов к проблеме соотношения демократии и авторитаризма в рамках «парадигмы транзита».

Одни исследователи утверждали, что демократия имеет свои градации и тот или иной политический режим может быть демократичным «более или менее».

Другие настаивали на том, что между демократией и авторитаризмом нет и не может быть никаких переходных стадий, поэтому авторитаризм всегда и везде есть однозначно недемократический режим6.

Этот спор сторонников количественного и качественного подходов к соотношению демократического и авторитарного политических режимов был бы тупиковым, если бы не возможность найти четкие и ясные разграничители в самой зоне, отделяющей авторитаризм от

7 Ibidem.

8 О проблемах, связанных с эмпирической верификацией этой формулы, см., в частности, Diamond 2002.

демократии, которую Шедлер назвал «туманной».

Его подход состоял в том, чтобы между полюсами континуума, обозначаемыми как либеральная демократия и закрытый авторитаризм, ввести две промежуточные, опосредующие стадии, а именно электоральную демократию и электоральный авторитаризм, которые отличаются друг от друга тем, что в первом случае выборы соответствуют формуле «free and fair», а во втором — нет.

В свою очередь, электоральная демократия не дотягивает до демократии либеральной в том смысле, что в ней «не институционализированы такие жизненно важные измерения демократического конституционализма, как верховенство права, ответственная политическая подотчетность, неподкупность бюрократии и общественное обсуждение политических решений»7.

Таким образом, Шедлер вводит в свою «туманную зону» довольно четкую, на первый взгляд, демаркационную линию, разделяющую демократию (электоральную) и авторитаризм (электоральный). Это «магическая формула» — free and fair election. Однако, на взгляд второй, подобная демаркационная линия сама по себе оказывается не менее проблематичной.

Дело в том, что никакой объективной, строго научной и однозначно применяемой методики определения того, являются ли данные выборы в данной стране подлинно «свободными и честными», нет8.

К тому же такой вердикт всегда в той или иной степени политически мотивирован, поскольку отношение к любому режиму и действующей в нем оппозиции обязательно включено в контекст наличных геополитических противостояний.

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/elektoralnyy-avtoritarizm-i-rossiyskiy-sluchay

Антинаука и авторитаризм :: Частный Корреспондент

Как можно обуздать коррупцию среди чиновников, если общество коррумпируется сызмальства и практически поголовно системой образования?

Ученые коллеги, прочитав текст о науке и демократии, немедленно предъявили автору упрек: зачем же ограничиваться нормативной стороной вопроса, опустив, выражаясь кантовским языком, конститутивный его аспект?

Попробуем, отталкиваясь от системы норм, перечисленных в предыдущей колонке, описать систему своеобразных антинорм. Возможно, именно их перечень окажется более близким нашему академическому сообществу, чем идеальные нормы и легитимирующие ценности науки и основанного на науке образования.

Партикуляризм — противоположность универсализму. Партикулярными являются любые концепции самобытной науки.

Наглядный пример партикуляризма — высказывание декана социологического факультета МГУ о постепенном формировании в нашей стране «православной социологии»: «Можно говорить, например, не просто о социологии религии, но о православной социологии. Тем более что в православных университетах такой предмет уже преподается. Но это вопрос времени».

Экстернальным (внешним) социальным результатом партикуляризма в отечественной науке и образовании является процветающий дискурс самобытности, особого пути и т.д.

Можно сказать и так: партикуляристски ориентированная форма «научного» образования (а примеров такого рода установки на самобытность можно привести множество), являющаяся отчасти просто превращенной формой страха публичности, питает в российском обществе целый букет антикварных культурных мифов, из которых вырастают затем соответствующие социальные и политические установки.

Закрытость — один из признаков несвободы, согласно выбранному нами определению, которое включает в себя возможность «высказываться публично», то есть являть результаты своих научных изысканий всему ученому сообществу. Мне кажется, необходимо обратить внимание именно на этот аспект.

Если говорить о возможности выражать самые разные позиции, то здесь свободы у нас предостаточно — и даже преизбыточно: многое из того, что существует под маркой науки или образования, трудно себе представить в какой-нибудь другой развитой стране. С этим проблем у нас как раз нет.

Но есть проблема публичности и даже просто публики: существует ли у нас академическая публика? Публика должна как-то реагировать на озвучиваемые позиции, формировать относительно высказанных мнений некое суждение в ходе дискуссии и т.д. и т.п. Но такой публики — по крайней мере в гуманитарной сфере — я не наблюдаю.

Научная и образовательная жизнь, во-первых, протекает полузакрытым образом, ее ученые плоды часто просто недоступны. Во-вторых, даже то, что становится публичным, реакции почти не вызывает. А от этого страшно. Почему? Откроем любое классическое сочинение в пользу свободы слова — хоть Милтона, хоть Милля-младшего.

И увидим, что вся легитимация попущения этой самой свободы слова предполагает наличие публики, способной к рациональному суждению. Но если такой навык не вырабатывает система нашего образования, то, уж поверьте, можно привести десяток аргументов в пользу исключительной полезности цензуры.

Иерархия и авторитаризм — антитеза демократичности. Признаком иерархического перерождения научного знания в науке и образовании является подмена свободной и демократичной научной коммуникации, ведущейся в публичном пространстве, коммуникацией, ведущейся в рамках некоей иерархии, функционирующей по своим собственным правилам.

Если говорить о проявлении этой антиценности в современном российском научном и образовательном сообществе, то она заключается в подмене научной позиции позицией административной. Заняв такого рода административную позицию, став «начальником», человек автоматически приобретает «научный» вес.

Это, кстати, не означает, что руководящие позиции занимают сплошь карьеристы, которые не могут заработать научную репутацию иным образом (хотя и таких историй, конечно, хоть отбавляй). Бывает, что на административные позиции попадают подающие надежды ученые и преподаватели.

Но, как однажды заметил один мой остроумный коллега, социолог Дмитрий Рогозин, после этого их научная продуктивность иссякает, а весь их научный багаж сводится к содержанию той диссертации, которую они успели когда-то написать.

Никакого другого серьезного вклада в науку администратор больше внести не способен, но зато его «научный» авторитет стремительно растет. Стоит ли после этого удивляться, почему в нашем обществе важнейшим капиталом является административный?

Эту проблему можно сформулировать и иначе: кто же является подлинным носителем авторитарно-брежневского образца власти в нашем обществе — президент, правительство страны или всё же сотни и тысячи бессменных ректоров, завкафедрой и прочих администраторов наших академических учреждений, занимающих свою должность раз и уже навсегда? Сетуем на безальтернативность политических выборов, но разве выборы в академической среде не являются не во всех, но в большинстве случаев безальтернативными?

Можно предложить очень простое исследование — сравнить изменения за последние, скажем, 15 лет состава высших административно-правительственных слоев власти и административной верхушки нашего академического сообщества.

Исследование, правда, едва ли получится провести (задумаемся, кстати, почему?), но моя рабочая гипотеза состоит в том, что академическое сообщество окажется в этом отношении намного менее мобильным.

А разве культурный образец авторитарно-бюрократического поведения менее важен, чем политический?

Гражданская война — так назовем антитезу разумному консенсусу. Если говорить об образовательной практике, то легко заметить, что в наших учебных заведениях практически отсутствуют систематические формы выработки дискуссионных и коммуникативных навыков, необходимых для достижения разумного консенсуса.

Школьники, а затем студенты и аспиранты либо поставлены в дисциплинарную позицию, заданную форматом урока, лекции или семинара, либо взаимодействуют только со своим патроном (научным руководителем). Первая, а часто и последняя, дискуссия, в которой некоторым доводится поучаствовать, — это защита диплома или диссертации. Да и та, как правило, является имитационной, наперед известной.

Стоит ли говорить, что с такими навыками люди просто не способны аргументированно договариваться? Что в результате «вопрос, кто скотина, становится главным в идеологических спорах интернета»? О каком «общественном договоре» может идти речь в обществе, где люди, получившие высшее образование и даже научную степень, не способны к достижению элементарного аргументированного консенсуса? Мы даже в собственном подъезде не договоримся о замене перегоревшей лампочки!

Коррумпированность — антиценность честности, исключающая, конечно, и всякую публичность. Проблема, что называется, вопиет. Множество молодых людей, ступающих в сравнительно самостоятельную жизнь именно в высшей школе, встречаются с коррупцией как само собой разумеющейся данностью.

Конечно, эта проблема есть и в школе, но там всё еще решают родители, устраивающие чадо в «приличную» школу. Можно ругать ЕГЭ, рассуждать о том, что коррупция тем самым только перемещается на другие уровни, но с этим что-то делать надо?! И если ЕГЭ хотя бы немного обуздает этот беспредел, то я лично только за.

И уж совсем отвратительно, что покровительство этому злу прикрывается рассуждениями об особых требованиях данного вуза к интеллектуальным качествам его будущих студентов. Хорошо, перешагнули этот рубеж, но дальше-то — больше! Поборы за зачеты и экзамены, рынок квалификационных работ всех достоинств — от реферата до докторской диссертации и проч.

Ну и как можно обуздать коррупцию среди чиновников, если общество коррумпируется сызмальства и практически поголовно системой образования?

Клиентела — антипод свободной ассоциативности. В рамках последней люди объединяются в коллективы, ориентируясь на интересующий их результат, распределяя роли, исходя из объективных достоинств членов сообщества. Система патронажа и клиентелы формируется иначе — по принципу лояльности и преданности патрону.

Поскольку же стержнем этих отношений является административная иерархия, то ситуация, когда такой иерархии нет, означает и исчезновение всяких предпосылок для создания свободной ассоциации. Добавьте к этому отсутствие процедурного навыка рациональной коммуникации, и вы получите российское «гражданское общество», вернее, его отсутствие.

Что же тогда удивляться тому, что в самых разных отраслях «взрослой» жизни смена начальника влечет за собой смену всего аппарата?

Догматизм — антиценность критического мышления. Содержания того, что транслируется под видом образования, здесь касаться не станем, хотя догматизма там немало.

Но отсутствие навыка критического мышления можно объяснить и институциональными причинам, а именно как следствие принципа клиентелы, лежащего в основе формирования кадрового состава образовательных учреждений (кафедры, факультета и т.д.). Клиентела формирует единомыслие, исключающее серьезное разномыслие, способное пробудить критическую мысль.

Чтобы было понятнее, о какого рода опасности идет речь, процитирую фундаментальный для современного университета текст Вильгельма фон Гумбольдта, который прекрасно понимал эту опасность: «Свободе же опасность угрожает не только со стороны государства, но и со стороны самих учреждений, которые при своем возникновении приобретают определенный дух и впоследствии склонны подавлять проявления иного духа». По этой причине он считал, что «любая односторонность должна быть изгнана из высших учебных заведений». Напротив, «в университете антагонизм и сопротивление благотворны и необходимы» («О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине»).

Догоняющая логика — противоположность инновационной. Вопрос сложный — как научить создавать новое? Простого ответа нет, но есть проверенный временем рецепт — модель исследовательского университета, созданная как раз Гумбольдтом (именно она воспроизведена в наиболее известных и авторитетных в настоящее время американских университетах Лиги плюща).

Идея Гумбольдта состояла в том, что университет — в отличие от школы, где транслируют готовые знания и навыки, — ставит студента в совершенно иную ситуацию. Студент должен не получить готовое знание, а включиться в процесс поиска истины и получения нового знания, то есть в исследовательский процесс (принцип единства преподавания и исследования).

В России, к сожалению, наука и высшее образование по большей части разделены, хотя попытки восстановить это единство предпринимаются. Есть и объективные трудности — модель Гумбольдта не может работать с массовым потоком студентов. Но это уже технический вопрос институционального строительства и институционального многообразия академической среды.

Но без решения этого вопроса, на мой взгляд, никаких инновационных прорывов нашему обществу ожидать не приходится.

ОТПРАВИТЬ:       

Источник: http://www.chaskor.ru/article/antinauka_i_avtoritarizm_4700

Ссылка на основную публикацию