Деятельность: философский взгляд и психологическое толкование

» Деятельность: философский взгляд и психологическое толкование

      В психолого-педагогической литературе часто встречаются выражения «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс», «педагогическая деятельность», «учебно-воспитательная деятельность», «педагогический труд», «педагогическая работа», «учебное занятие», «учебно-воспитательное занятие».

Естественно, они имеют во многом общий смысл, потому что все они родственны по уточняющему слову «педагогический», т.е. той или иной стороной соотносятся с педагогическими явлениями.       Смысл педагогической работы будет понятен через противопоставление ее состоянию покоя: работа в области педагогики или ее отсутствие как покой.

      В большинстве пособий по педагогике педагогическая деятельность как самостоятельный вопрос не рассматривается или рассматривается педагогический процесс, но не деятельность. Исключение составляет пособие Б.Т. Лихачева.

В некоторых пособиях этот вопрос ставится как частный случай учебного или воспитательного процесса, но не как общепедагогический вопрос. Мы полагаем, что первоначально следует разобраться в понятии «педагогическая деятельность», опираясь на философское и психологическое толкование деятельности как научной категории.

      Философы считают в самом общем виде деятельность одним из способов связи с окружающим миром и определяют ее как специфически человеческую форму активности. Содержание активности заключается в целесообразном изменении мира в интересах людей. М.С. Каган под деятельностью понимает «способ существования человека».

А человека, по его мнению, можно определить как действующее существо (Homo agens, т.е. действующий человек). Философ М.С. Каган к числу элементов деятельности относит субъект, объект и активность.

      Субъект — это человек или даже любое животное, имеющее способность психического отражения. Субъектом может быть группа, коллектив людей, общество. Он обладает активностью, направленной на объекты или на других субъектов. В этом случае имеется в виду общение.

      Объект — фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта. Объектом могут быть вещи, неживые и живые предметы, человек, его внутренняя жизнь, люди вообще. Они существуют независимо от субъекта и, что следует подчеркнуть, объектом становятся в той мере, в какой субъект проявляет активность и взаимодействует с ними. На объект воздействует субъект (или субъекты), именно проявляя свою активность.
      Активность — это вид движения, динамика живых существ, в том числе человека, направленная на преобразование и поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность — «сама энергия субъекта». Она проявляется в деятельности.       Указанные понятия широко используются в теоретической педагогике. Они же являются необходимыми и постоянными элементами педагогической деятельности.       Деятельность как философскую категорию следует рассматривать в неразрывной связи с процессом (от лат. processus — продвижение, последовательная смена состояний, каких-либо явлений, ход развития чего-либо). Отдельные составляющие деятельности невозможно анализировать вне процесса, считает Т.В. Габай: «…по своей природе деятельность всегда есть какой-либо процесс (хотя и не просто процесс!) или такой «объект» (явление), который представляет собой изменение во времени определенной совокупности объектов»1. И проводя структурный анализ деятельности, она исходит из этого условия и считает, что динамичная по своей природе деятельность «есть прежде всего реальный процесс». Структурный анализ деятельности невозможно свести к вычленению определяющих ее факторов и установлению их взаимоотношений. «Они поистине лишь моменты, выхваченные из ее процесса, но не сама деятельность».       Мы согласны с позицией Т.В. Габай относительно структурных моментов деятельности.

      Сравнение всегда «хромает», но все же для наглядности мы прибегнем к этому приему. Предположим, что деятельность — это часы, а ход их механизма — процесс. Часы служат прибором для определения времени лишь тогда, когда они идут, и, естественно, стоит остановиться их механизму (т.е.

лишиться процесса), как часы перестают быть прибором, определяющим время. А стрелки часов показывают именно зафиксированный момент. К примеру, если в конкретный момент они показывают 9 часов 27 минут 46 секунд, то через миг это время будет уже другое.

Так и «деятельность» является таковой лишь при наличии процесса и в своей структуре она имеет моменты, а не части.

      При структурном анализе Т.В. Габай выделяет 6 моментов, общих для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Это все — непроцессуальные образования, уточняет она. Причем, по ее мнению, эти моменты, наиболее важные для анализа деятельности, «не являются логически вполне рядополагаемыми. Их можно считать независимыми друг от друга», хотя связь между ними несомненна (если не логическая, то генетическая)2.       На философское понимание структуры деятельности мы обращаем внимание потому, что оно имеет самое прямое отношение к педагогической деятельности. На более подробном ее разборе остановимся в последующих параграфах этой же темы.       А что говорят психологи о деятельности? В.В. Давыдов, известный психолог и педагог, дает ей такое определение: «Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» Р.С. Немов деятельность определяет «как специфический вид активности человека, направленный на изменение и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования»».       Активность напрямую связана с деятельностью; имеет сложную структуру и включает такие составляющие; потребность — мотив — цель, которая в конкретных условиях ее достижения становится задачей, — средства достижения цели и решения задач — действия — операции (способы осуществления действий). Психологи (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов и др.) понятие мотива соотносят с понятием деятельности, понятие цели — с понятиями действий — процессов. Понятие же операции — с понятием условий достижения конкретной цели. А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность представляет процесс, «который характеризуется постоянно происходящими трансформациями»: деятельность может превратиться в действие и наоборот; действие может преобразоваться в операцию; каждая «образующая» системы деятельности может стать более дробной (например, цель и подцели), ряд выделенных единиц деятельности укрупняются.       Мотивы побуждают деятельность человека и характеризуют их причины: для чего это нужно? Цель определяет содержание деятельности: что делать? Кроме потребностей в роли мотивов-побудителей могут быть интересы, влечения и эмоции, установки, идеалы. Взаимосвязь мотивов и целей многовариантна. В частности, достижение одной и той же цели может иметь разные мотивы и, наоборот: один и тот же мотив может объяснять достижение разных целей. К примеру, стремление получить высшую отметку (цель) учение может мотивировать либо решением иметь хорошее образование, либо заботой о своем престиже среди ровесников, либо желанием получить награду и т. п. Цель одна — мотивы разные. Другой пример: тот же учение ставит ряд целей: иметь хорошие показатели по спорту, то же — в художественном творчестве, высокие отметки в аттестате об образовании. При этом у него один общий мотив: выдержать конкурс при поступлении в вуз. В реальной жизни в процессе деятельности иногда мотив становится целью. Этот феномен изучен и описан академиком А. Н. Леонтьевым и называется сдвигом мотива на цель. Довольно часто одна и та же деятельность имеет много равнозначных или соподчиненных мотивов. Тогда говорят, что она полимотив ирована.       Кроме мотивов, психологи выделяют мотивировку. Это — собственное объяснение причин, оправдывающих то или иное действие каких-то своих же поступков, действий, деятельности вообще. Мотивировка всегда субъективна. Она может совпадать, в может и не совпадать с подлинными мотивами деятельности человека.       В психологии и педагогике есть понятие мотивации. Это «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность». Мотивирующие факторы регуляции поведения следующие: потребности и инстинкты (источники активности), мотивы (определяют причину активности), эмоции, переживания, установки (регуляция динамики поведения). Мотивация формируется в процессе воспитания.       Такова, говоря коротко, взаимосвязь цели, мотивов и мотиваций в структуре деятельности.       Для человеческой деятельности характерно наличие внешних и взаимосвязанных с ними внутренних компонентов. Внешние компоненты, преобразуя в процессе деятельности самого человека, становятся внутренними. Это известный в психологии процесс интериоризации. А обратный переход уже освоенных и автоматизированных компонентов во вне принято называть экстериоризацией. Таким образом, в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но и изменяет самого себя, всесторонне развивает свои способности, формирует собственный мир.       Конкретные виды деятельности различаются своим предметным содержанием. Это относится прежде всего к потребностям, поскольку они являются источником активности. Вслед за потребностями эти различия присущи мотивам, целям и задачам и т. д. Есть немало вариантов классификации видов деятельности. Они имеют разные логические основания. Их авторы придерживаются неодинаковых теоретических взглядов, полемизируют друг с другом и, естественно, дают свою классификацию. Не вступая в спор с этими авторами, мы назовем варианты классификации, которые в теоретическом плане небезупречны, но, на наш взгляд, предпочтительны в практическом отношении.       Философ М. С. Каган выделяет такие виды деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, как их слияние, — художественная.       А вот еще одна классификация видов деятельности: общение, игра, труд, — которые психолог Р. С. Немов называет основными. В плане педагогической практики такая группировка видов деятельности вполне технологична. Она достаточно распространена в психологической и педагогической литературе.       Обратим внимание на классификацию видов деятельности, которую приводит белорусский педагог В. Т. Кабуш: «Общеизвестно, что для развития ребенка необходимы в разных пропорциях пять основных видов деятельности: интеллектуальная, трудовая, физическая, эстетическая, организаторская»‘. Мы уже писали, что многие философы, психологи, педагоги к этому вопросу подходят иначе. Кроме того, автор не указал основание классификации, поэтому отдельные виды деятельности пересекаются. В этом некорректная сторона этой классификации, и ей трудно претендовать на логически обоснованную.       В философской и психологической литературе рассматривается вопрос не только о видах, но и о типах деятельности, о ведущей деятельности в аспекте возрастного развития детей, подростков и старшеклассников. Деятельность тесно связана с поведением. И философы, и психологи отмечают и общее, и особенное между ними. В обоих случаях мы подчеркиваем наличие активности и движения. Это — общее. Деятельность всегда целенаправленна, поведение не всегда. Поведение присуще даже животным. Если в процессе деятельности создается определенный продукт, то в поведении — нет. Поведение часто бывает пассивным. Если деятельность систематична, то поведение может быть и необузданным, хаотичным, импульсивным. Поведение, как правило, нравственно окрашено и оценивается с позиции нравственных норм. Оно может быть нравственным или безнравственным. Поведение есть совокупность поступков, рассматриваемых как единицы поведения.

      Это самое краткое и предварительное изложение психологических сторон деятельности. Теперь мы переходим к рассмотрению педагогической деятельности.

Источник: https://paidagogos.com/Deyatelnost-filosofskiy-vzglyad-i-ps.html

Психология и философия — Психологос

Каждый философ неизбежно является и психологом. Настоящий философ ищет ответ на вопрос: «Почему мир устроен так, а не иначе»?Философа обязательно интересует: «А кто субъект? Кому принадлежит такая, а не другая картина мира?».

Почти все психологические понятия (психика, сознание, личность, рефлекс) пришли из философии. И факультет психологии когда-то был отделением философского факультета.

Когда психологию называют младшей сестрой философии, с этим согласны далеко не все психологи, хотя формально это конечно так.

Мы возьмем только двух, но зато ярких философов древней Греции Платона и Аристотеля. Кстати по мнению Юнга это типовая пара (Платон — экстраверт, Аристотель – интроверт). И зададим каждому три вопроса:

  • Что такое душа?
  • Какова стратегия (общее направление) познания души?
  • Какова тактика (конкретные приемы) познания души?

В результате у нас получится такая табличка:

И тут важно заметить, что философский язык не нужно понимать буквально, обязательно ошибешься. Нужно воссоздавать контекст. Платон и Аристотель говорят со своим собеседником не прямо. Рассмотрим ответы философ более подробно.

Что такое душа?

Платон:

«Душа – есть истинная сущность, максимально возможное воплощение проявление всякой вещи. Сущность вещи есть её душа». Сразу понятно, что Платон говорит о душе любой вещи, в том числе стула или стола.

Платон именует душой нечто иное, чем можем мы себе представить на языке житейской психологии. Душа по Платону это сущность вещи, это понятие о ней, чистая идея. Возьмем совокупность стульев или столов.

Каждый стол глубоко индивидуален, но есть понятие стола, истинная сущность, максимальное проявление. В учебниках найдем понятие абсолютная истина.

Но нам интересен вопрос не о сущности вещей, а о сущности людей. Тогда вспоминаем фразу Платона: «Познай самого себя» или «Познай свою сущность». Когда мы с вами произносим «познание», то, прежде всего, имеем ввиду научное познание, и мы вдруг можем подумать, что Платон это психолог, который строит науку о душе.

Но по Платону это совсем не так. Познание здесь не имеет отношение к науке, он не собирается строить науку о душе. Познание себя есть развитие личности. Практический психолог скажет, что раскрыть свою сущность это значит попытаться развить свои способности, раскрыть свою сущность в её максимально возможном проявлении.

В конце Второй мировой войны в США возникает направление психологии личности – гуманистическая психология. Основное понятие, предложенное в нём одним из основателей (Абрахам Маслоу) это самоактуализация.

Самоактуализация есть потребность человека в максимальном выявлении и развитии собственных возможностей и способностей. Это не относится к людям, которые пытаются быть первыми в любом деле.

Здесь в гуманистической психологии говорится о сущности или душе по Платону (собственные возможности и способности).

Более известный основатель гуманистической психологии Карл Роджерс. Он предложил терапевтическую технику, используя как средство группы открытого общения. А подавляющее большинство трудов Платона – это беседы философа Сократа (учитель Платона, афинский направленный в практику мыслитель) со своими учениками.

Читайте также:  Впервые у парикмахера

Так вот, беседы Сократа – это как бы группы открытого общения. Сидят люди обсуждают личностные проблемы каждого. Сократ а вслед за ним Платон говорит, что стремление к истине – это выполнение каких-то правил. Если в жизни, то это моральные правила, а в познании – логические.

В жизни чисто живи, а в познании чисто мысли.

Аристотель:

Как ученик Платона Аристотель ничего не отменяет в сказанном Платоном: «Душа это сущность вещи, это истина, чистая идея». Но при этом он понятийно разработал и сказал: «Сущность как форма вещи».

Иными словами, каждая вещь — суть некий кусок материи, форму предмету придаёт душа, определяет его сущность. Конкретно душа вещи — есть её функциональное назначение, её роль.

Душа секиры – это рубить, душа глаза – видеть.

Здесь обнаруживается возможным строительство науки о душе любых вещей и в том числе души человека. Аристотель является первым античным научным психологом-исследователем. Платоновская позиция не отрицает аристотелевской и наоборот. Надо знать на какой именно позиции мы находимся в данный момент.

Какова стратегия познания души?

Платон:

В момент решения соблюдения моральных и логических правил человек осознаёт, что на его пути стремления к истине есть определенные преграды. Что же это за преграды, что мешает человеку развиваться? Что является противоположным полюсом слову «душа»? Это тело. Стремлюсь к чистоте души, а тело мешает. Вполне нормальный немного житейский язык.

И тогда Платон говорит: «Душа в принципе не зависит от тела». Платон обращается не к исследователю, он обращается к своему ученику, который встал на путь развития своей личности.

— Тело мешает?

— Да, очень.

— Мешает – знай, душа в принципе от тела не зависит.

Если сказать тоже самое на современном языке психологии, то получится: «Преграды на пути развития личности, в принципе, могут быть преодолены. Какие бы преграды не возникали, в принципе, соответствующие проблемы могут быть разрешены».

Современный автор, говорящий о похожих вещах – Зигмунд Фрейд современный основатель практической психологии. Он не останавливался только на исследовании субъекта, он пытался помочь разрешить личностные проблемы современников.

У Фрейда на месте платоновского слова душа стоит слово «Я», а тело он называет словом «Оно». Оно сидит в Я и всячески мешает. На своем языке основной принцип терапии Фрейда, направленный на развитие личности, звучит так: «Там где было Оно должно стать Я.

Преграды на пути развития личности могут быть преодолены».

Аристотель:

Аристотель становится в позицию ученого: «Душа связана с телом и как бы погружена в него». Сущности вещей буду изучать только через тело. Буду изучать тело и познавать сущность тела, то есть душу. Здесь уже появляются чуждые Платону термины. Каково тело – такова и его душа.

У животных – животная душа, у растений – растительная, у человека – разумная душа, значит мыслящая логически. Аристотель стал первым создателем науки о правильном познании, то есть логики. Обладать разумной душой, мыслить логически — значит мыслить так, чтобы каждой следующей фразой не уничтожать предыдущей.

В обыденности мы можем не слышать логическую речь.

Есть старинная восточная притча. Соседка берёт у своей приятельницы вазу и разбивает её. Та ведёт её к судье и просит разобраться.

Соседка оправдываясь говорит: «Во-первых я не брала вазу у тебя и никогд ее не видела. Во-вторых когда я её взяла у тебя она уже была разбитой. И в-третьих я же её тебе вернула совершенно целую».

Каждая следующая фраза уничтожает смысл предыдущей. Яркий пример неразумной души.

Какова тактика познания души?

То есть каковы конкретные приемы познания души?

Платон:

Когда возникает необходимость в познании души? Когда человек вынужден раскрывать себя, свою сущность? Можно было бы сказать, в ситуации выбора, неопределённости. Как у Шекспира: «Быть или не быть». Человек должен сделать выбор. Платон даёт подсказку: «Душа не имеет частей. Душа целостна, не делима» .

Берутся различные качества развитой личности (стремление к добру, честность, храбрость). И Платон говорит нам, что невозможно быть чуть-чуть честным, чуть-чуть храбрым. Так же добрый черт разъясняет у Булгакова в романе «Мастер и Маргарита» работнику буфета, что осетрина не бывает второй свежести.

Если она второй свежести это означает что она уже не свежая, что-то противоположное свежести.

Пациент Фрейда до платоновских поучений пока не дорос. Он себе не скажет что не хочет решать проблему. Скажет например: «Создайте мне такие-то условия и тогда я сделаю правильный выбор». У Гоголя мы читаем в пьесе «Женитьба», что делает человек, когда отказывается от решения проблемы. Он начинает по частям строить некую идеальную сущность.

Так Агафья Тихоновна говорит: «Если бы губы Никонор Иваныча, да прибавить к носу Ивана Кузьмича, да взять чуть-чуть развязности, которая есть у Бальтазар Бальтазарыча… Я бы тогда точас же решилась!» Современный психолог личности скажет, что так (по частям) не бывает, личность целостна.

Сюда же относится направление, которое называется немецким словом – гештальт (целостная форма, то, что не делится на части, не сводится к сумме).

Еще один пример. В отечественной литературе есть один очаровательный персонаж из пьесы Горького «На дне». Это Сатин. Некоторое время назад на стенах висело его изречение: «Человек – это звучит гордо». Сатин тунеядец, который живет на дне и в принципе отказывается работать.

И если Агафья Тихоновна говорила: «Только создай условия, я сразу решусь». То Сатин говорит: «Ты сделай так, чтоб работа не была в тягость. Сделай так, тогда я может быть буду работать. Да, может быть».

Это человек который еще далеко находится от познания своей души, он еще во власти чего-то другого.

Платон является основателем какой-то важной психологической традиции, важное направление, не исследовательское. Его можно назвать скорее воспитателем, который оказывает помощь. Это практическая психология, психотерапия.

Аристотель:

Аристотель говорит: «Только в познании и для исследователя душа делима на части». А иначе невозможно строить науку! Поэтому естественно-научные дисциплины выделяют части, элементы.

Такие части Аристотель назвал способностями души (сегодня это именуют психическими процессами): ощущение, восприятие, мышление, память, внимание, воображение. Это и есть части души.

Сколько существует психология, столько и вечный спор: как можно отделить восприятие от памяти и стоит ли это делать? Стоит ли делить психику на части? Приходится, потому что есть необходимость в научном анализе психики.

Аристотель является основателем научно-исследовательской психологии. Здесь есть своя развернутая экспериментальная практика.

Источник: https://www.psychologos.ru/articles/view/psihologiya-i-filosofiya

Философия личности. Философские взгляды на личность

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Одним из первых представителей неклассической философии был немецкий мыслитель Артур Шопенгауэр (1788 –1860 г.г.). Его интересовала история Востока, восточные языки, философия Индии и Китая.

Главное произведение «Мир как воля и представление » (1818-1844 г.г.) Шопенгауэр считал, что каждая индивидуальная воля стремится к мировой воле, но достичь ее невозможно, а если бы это случилось, то индивидуальная воля бы погибла. По мнению Л.Н. Толстого Кутузов в войне с Наполеоном полагался на мировую волю и победил.

Шопенгауэр считал, что индивидуальная воля в наибольшей степени приближается к мировой в тот период, когда она находится в своей родовой стихии, то есть в период, когда человек стремится к продолжению рода и его воля стремится к другой воле противоположного пола.

Шопенгауэр говорил, что в этот период человек будет искать партнера, компенсирующего его недостатки, и главную роль будут играть не возвышенные чувства, а слепое стремление друг к другу. Критериями являются в первую очередь здоровье, молодость и компенсация собственных недостатков.

С появлением первенца всякий интерес исчезает и начинается проза жизни, поэтому человек должен погасить свои страсти, отказаться от всех стремлений, чтобы не разочаровываться и погрузиться в нирвану.

Шопенгауэр обратил внимание на ту сторону человеческой жизни, на которую прежде философы не обращали внимания.

Зигмунд Фрейд (1856 – 1939 г.г.)

Родился в Австро-Венгрии (на территории Чехии). Сначала работал в Вене врачом. Прошел стажировку в Париже клинике Шарко, начинал заниматься нервными и психическими расстройствами.

Зигмунд Фрейд пришел к выводу, что человеческая психика имеет сложную структуру. Он выделил 3 уровня:

— Ид («оно») –самый глубинный уровень

— Эго («я»)

— Супер эго («сверх я»)

I «Ид» — бессознательный, инстинктивный уровень, обуславливающий стремление человека к удовольствию, к удовлетворению своих потребностей. Это генетический уровень.

Фрейд выделяет следующие инстинкты:

  1. Инстинкты жизни (самосохранения, продолжения рода, сексуальный инстинкт – либидо),

2. Инстинкт смерти (саморазрушение и отсутствие самосохранения).
II «Эго» — это человек, осознающий свой возраст, свое положение. Человек в какой-то мере сдерживает свои бессознательные влечения.

III «Супер эго» — человек контролирует себя с точки зрения моральных, религиозных, правовых, запретов, предъявляемых обществом. Это внешнее требование.

Фрейд установил, что в основе неврозов лежит чувство подавленности, возникающее, когда человек подавляет свои инстинкты. Часто причиной неврозов являются проблемы во взаимоотношениях с окружающими.

Нередко они возникают в детстве (проблемы во взаимоотношениях с родителями со сверстниками, просто со взрослыми людьми). Фрейд вводит понятие «эдипов комплекс» или «комплекс Электры» (когда мальчик боготворит мать, а девочка – отца).

Во взрослой жизни возникают проблемы поиска спутника (цы) жизни. Фрейд видит проблемы во взаимоотношениях в детстве.

Фрейд абсолютизировал биологическое начало человека и сексуальные инстинкты. Он делает вывод: если человек не реализует либидо, то происходит сублимация энергии в творчестве.

Фрейд придавал большое значение сновидениям. Он говорил, что в сновидениях реализуется то, что не реализовано у человека в жизни. Также Фрейд занимался изучением оговорок, т.к. считал, что в них выходит бессознательное.

Фрейд создал метод психоанализа, который состоит в поиске причин болезни самим пациентом, с помощью вопросов врача. Этот метод получил распространение в XX в. В 1й половине XX в.

В Европе появились клиники, работавшие по методу Фрейда.

Последователи Фрейда: К. Юнг, Э. Фромм. Они смягчили биологизаторское начало учений Фрейда.

Взгляды Фрейда оказали большое влияние на развитие философии личности, на психологию, на литературу и искусство XX века.

Эрик Фромм (1900 – 1980 г.г.)

Он оказал влияние на мысли молодежи второй половины (60 е г.г.)

Фромм родился в Германии, а в начале 30х г.г. иммигрировал в Америку. Он занимался психологией личности. Одна из его работ – это «Искусство любви», в которой он говорит о важности чувства любви для человека во всех его проявлениях (любовь, начиная от любви к Богу до любви к вещам и предметам). Главное любовь мужчины и женщины, любовь родителей и детей и т.д.

Идея любви пришла от Фромма в сознание целого поколения молодежи 60х г.г. – движение «хиппи».

Фромм предлагает модель преобразования общества, которая предусматривает перераспределение богатства.

Он говорит, что богатый север (Европа, Северная Америка) должны поделиться с бедным Югом, чтобы все люди имели необходимый минимум, который позволял бы не думать «о хлебе насущном» , а давал бы возможность раскрывать свои творческие способности реализовывать себя. Эта теория нереальна, следовательно, является социальной утопией.

Экзистенциализм (существование) – это одно из направлений философии личности, которое утверждает, что сущность предшествует существованию, и человек раскрывается в критических ситуациях в момент выбора между жизнью и смертью, в пограничном состоянии (между нормой и отклонением от нормы). Это течение способствовало углублению понимания личности, и ее взаимоотношения с внешним миром.

Среди основателей экзистенциализма можно назвать:

Кьеркегор (XIX в.), Бердяев, Хайдеггер (немецкий философ, умер в 1976 г.) и французские мыслители А. Камю (1913 – 1960 г.г.) и Жан Поль Сартр (1905 – 1980 г.г.).

Сартр говорил, что он попытался в своей философии соединить фрейдизм с марксизмом; в марксизме предусматривается социальная справедливость.

Фридрих Ницше (1844 – 1900 г.г.)

Учился на факультете классической философии (греческий и латынь). Позже занялся изучением древнегреческой культуры, театра. В 24 г. стал профессором. Ницше написал работу об истории древнегреческого театра в которой высказывает нетрадиционное мнение о греческой культуре. Он говорил, что в ней присутствует два начала:

— начало Аполлона — светлое

— начало Диониса – темное (ночное время, Дионис – ночной Бог)

Не все подчиняется разуму, есть внутренние силы, потребности, чувства которые не контролируются разумом.

Наиболее известные произведения Ницше «Человеческое слишком человеческое», «Веселая наука», «Так говорил Заратустра», «Воля к власти».

Основные идеи творчества Ницше:

  1. Идея философствования по ту сторону добра и зла.

  2. Учение о переоценке ценностей.
    По мнению Ницше весь мир есть шутка Бога, это иллюзия, чтобы разобраться в этом, надо обернуть мир и на обороте будет начертана истина. Ницше нельзя понимать прямолинейно.

  3. Учение о сверхчеловеке.
    Трактовка Ницше как проповедника сильного человека, как сторонника воли и насилия неверна. Ницше выступает против стандартного шаблонного мышления и поведения.

    С точки зрения Ницше душевная сила человека является его стержнем; человек должен полагаться на самого себя самосовершенствоваться и утверждаться, но не за счет других, а за счет своих собственных сил.

    Вот такой человек и есть сверхчеловек.

Читайте также:  Частный репетитор английского языка или занятия сегодня - успешная карьера завтра

В книге «Так говорил Заратустра» есть притча о духе. Ницше пишет, что дух вначале превратился в верблюда, а тот превратился в ребенка. Дух также как верблюд тянет на себе весь мир. Его путь лежит через пот и кровь.

Но этот путь ведет к пустыне, где жить он будет один. В пустыне он должен превратиться во льва, чтобы иметь силу и независимость для выживания.

Но когда речь заходит о творчестве, лев бессилен, он должен превратиться в ребенка, который обладает необходимой мерой чистоты для творчества.

«Воля к власти» название дано издателями не очень удачно, т.к. Ницше подразумевал волю к власти над собой, а не над другими. Первая часть «Антихристианин» была подготовлена самим Ницше. Здесь сконцентрированы его размышления о проблеме Бога. Ницше действительно критиковал современное ему христианство.

Он говорил, что христианская церковь обесценивает многие ценности. Но сказать, что Ницше – атеист из-за его негативного отношения к христианству нельзя, все намного сложнее. Ницше говорил, что Бог умер, но умер на улице как общественный культ. Но он считает, что Бог остался в душе и в культуре.

Философские взгляды Ницше оказали большое влияние на развитие литературы, искусства XX века.

Источник: https://works.doklad.ru/view/Ntv4lPNMt4c.html

Философский взгляд на человека

Имеется ещё одно следствие существования этого феноменологического экзистенциального взгляда в Психологии. Я полагаю, он несет новую философскую основу для психологической науки, более плодотвор­ную и. гуманную, чем положения других современных философских теорий.

Каждое, направление в психологии .имеет свой под­разумеваемый философский взгляд на человека. Не всегда ясно выраженные, эти философские теории ока­зывают влияние на психологию многими тонкими спо­собами.

Для бихевиориста человек представляет собой сложную, но тем не менее доступную изучению маши­ну, которую можно научить работать со все большим и большим умением до тех нор, пока она не научится ду­мать, двигаться в определенных направлениях, вести себя сообразно обстоятельствам.

Для фрейдис­та человек является нерациональным существом, поведение которого определяется ᴇᴦο прошлым и продук­том этого прошлого — бессознательным.

Для того чтобы провозгласить о существовании третьего направления, нет необходимости отрицать тот факт, что в каждой из этих теорий есть своя доля прав­ды.

Выделяя экзистенциальную направленность чело­века, ᴇᴦο феноменологические внутренние отношения, эта теория рассматривает ᴇᴦο не как машину и не как зависимого полностью от бессознательных мотивов, а как личность, постоянно создающую себя, осознаю­щую свое назначение в жизни, регулирующую грани­цы своей субъективной свободы. Человек может чув­ствовать себя одиноким в сложном окружающем ᴇᴦο пространстве, должна быть составной частью этого про­странства, но при этом оставаться способным преоб­разовать в своем внутреннем мире это материальное пространство, давать оценки своей жизни, которые нельзя полностью и адекватно передать, описывая только ᴇᴦο состояние или ᴇᴦο бессознательное.

Моей целью не является глубокое проникновение в философские проблемы. Однако я полагаю, что мы вско­ре преодолеем узкомеханистическую философию, на которой основан бихевиоризм.

Я верю, что все большее количество ученых согласится со словами физика Брид-жмена˸ ʼʼОчевидно, что…

операциональный подход не должна быть полностью всеобщим подходом, но он, без сомнения, может обеспечить базу для всей философииʼʼ.

Я считаю, что движение связано с новыми философ­скими представлениями. Я пытаюсь выявить начало бурного развития этого феноменологически-экзистенци­ального подхода в различных областях знания, в т.ч. и психологии.

Здесь можно услышать внутренний голос человека, громко заявляющего о себе. ʼʼЧеловек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марио­неткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой.

Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобств несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой, — не куклой, не рабом, не машинои̌, но уникальным, индивидуальным ʼʼЯʼʼ.

И в этой философии человека найдется место для изложенных мной психологических представлений.

Источник: http://referatwork.ru/lectionbase/psihologiya/view/42386_filosofskiy_vzglyad_na_cheloveka

Философский взгляд на сущность человека (стр. 1 из 4)

. Система воспитания как условие становления личности

Введение.

Являясь высшей ступенью живых организмов на Земле, человек, с одной стороны, зависит от природы, с другой, обладает духовно-культурным возвышением над ней. Все это привело к различным с философской точки зрения толкованиям сущности человека и его целей.

Если взглянуть на историю философии, то мы увидим, что проблема человека решалась в ней в основном с помощью методов, образующих преобладание идеалистических, абсолютизирующих духовное начало в человеке, и натуралистических, придающих первостепенное значение природно-биологическим его особенностям.

Этот дуализм души и тела — извечная тема философских трактатов о человеке. Кроме того, в истории философии проблема человека ставилась еще и как вопрос о внутренних и внешних факторах, определяющих само существо человека (в частности, воспитания).

Однако влияние этих факторов не было глубоко проанализировано в рамках существовавших ранее философских направлений.

Античность и особенно христианство видели сущность человека в его разуме, в его способности к образованию политической общности.

Человек рассматривался, с одной стороны, как органическая часть природы, космоса , а с другой — либо как существо производное от объективного бытия вечных идей и сущностей, либо как нечто самоценное и первоосновное.

Гераклит считал, что человек может жить лишь в соответствии с космическим разумом и космической гармонией. Софисты считали человека центром культуры, “мерой всех вещей” (Протагор).

Христианское средневековье видело в человеке, с одной стороны, подобие Бога, а с другой — творение земных демонических сил. Христианская идея бессмертия души, однократности и самоценности человеческой личности и, вместе с тем, духовной общности человечества получает свое развитие внутри христианской философии, прежде всего в учении Августина Блаженного.

В 18 веке в человеке различали чувственное явление и “сверхчувственную” разумную сущность. Для мышления, идеологии и культуры Ренессанса главным является переход от теоцентрического к антропометрическому пониманию мира. В борьбе со средневековым теократизмом на первый план выступают гуманистические мотивы.

Презрение к земному естеству заменяется признанием творческих способностей человека, стремлением к земному счастью.

Реализация человечности предполагает освоение достижений культурного богатства прошлого, поэтому гуманизм Ренессанса побуждает интерес к античному культурному наследию, к овладению богатством древней философии.

Руссо, в свою очередь, пытался доказать, что рука об руку с прогрессом культуры идет падение нравственности.

Поэтому большое внимание в социальной философии Руссо уделялось воспитанию, которое рассматривалось как важнейшее средство утверждения и поддержания в обществе необходимых гражданских добродетелей.

Заявляя, что “родина не может существовать без свободы, свобода без добродетели, добродетель без граждан”, Руссо высказывал убеждение, что “у вас будет все, если вы воспитаете граждан, без этого у вас все, начиная с правителей государства, будут лишь жалкими рабами.”

Кант утверждает, что “в каждом звене цепи поколений, в котором я, (как человек вообще) нахожусь, я обязан так воздействовать на потомство, чтобы оно становилось все совершеннее.

Конец Х1Х — начало ХХ столетия — расцвет философско-гуманистической мысли, поиск новых путей постижения человека.

Неослабевающий интерес к проблеме человека наблюдается на протяжении всей истории человеческого общества. В настоящее время сущность человека видится в том, что он может отличить ценностное от целесообразного, полезного, приятного. Он способен схватывать существо дела с помощью понятий и делать его наглядным средствами искусства.

Система воспитания как условие развития личности .

Воспитание с философской точки зрения определяется как воздействие общества на развивающегося человека.

Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью (“идеал воспитания”).

Средством воспитания является прежде всего пример, который воспитатель подает воспитаннику, затем — приказ (требование и запрет), убеждение, приучение и обучение.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически.

Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека.

В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития.

Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.

Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания.

Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Педагог может и обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и социального развития.

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт.

В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности».

«Воспитывать — это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С.Выготский, «учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником».

Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Источник: http://MirZnanii.com/a/228240/filosofskiy-vzglyad-na-sushchnost-cheloveka

О философской и психологической трактовке явления инфантилизма

1Палаева Р.И. 11 ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»В данной статье приводится теоретический обзор понятий «личностная незрелость», «личностная инфантильность» с точек зрения философии и психологии. Автор статьи предлагает анализ смены общественного мнения о понятии инфантилизма в философии.

Отмечено, что исследование данной темы актуально в силу того, что данное явление свойственно достаточно многим молодым людям в современном мире. Приводится ряд философских взглядов, научных воззрений, пытающихся вскрыть причинно-следственные связи развития инфантильной личности. Обсуждается вопрос идентичности личности с инфантильными проявлениями.

Предлагается к обсуждению психологический профиль инфантильной личности. Немаловажным является и то, что автор пишет об основных предпосылках развития инфантильных черт у подрастающего поколения.

Читайте также:  Что выбрать petshop или transformers от hasbro

Автор на основе большого фактического материала описывает основные проявления инфантильной личности: непринятие неопределенности ситуации, избегание самостоятельного выбора, проявление эгоцентризма, возложение ответственности за принятие решения на плечи другого человека, неадекватная оценка действительности, завышенная самооценка, ригидность мышления, повышенная внушаемость, отсутствие стремления к самоактуализации, слабые способности саморефлексии.1. Бардин Ю.П. Социальная зрелость личности: автореф. дис. … канд. фил. наук. Харьков, 1986. – С. 8.2. Бенедик И.В. Психология аномального ребенка. Севастополь, 2008. – С. 284.3. Гегель Г. Философия религии. В 2-х томах. – Т.1. Пер. с нем. – М.И. Левиной. – М.: Мысль, 1976.4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.5. Епанчинцева Г.А., Козловская Т.Н. Развивающая психологическая диагностика саморазвития и самоорганизации личности. – Germany, 2012.6. Жесткова Н.А. Методологические подходы к исследованию социальной зрелости и социального инфантилизма личности // Вестник Пермского университета. – 2013. – № 2 – С. 128–135.7. Ильин И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний // Собрание сочинений в десяти томах. – Т. 3. – М.: Русская книга, 1994.8. Козловская Т.Н., Епанчинцева Г.А. Самоорганизация как бесконечность развития личности. Интеграционный аспект // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10–14. – С. 3201–3205.9. Кон И.С. Социальная психология. – М.: Воронеж. 1999. – С. 177.10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.11. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М., 1990. – С. 64.12. Молодежь как особая социально-демографическая группа. Лекции по социологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.grandars.ru/ college/ sociologiya/molodezh.html (дата обращения: 12.12.14.).13. Холостова Е.И., Сорвина А.С. Социальная работа: теория и практика: учеб. пособие. – М.: ИНФРА, 2000. – 230 с.14. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы // Психологический журнал. – 2000. –Т. 3. – № 5. – С. 235–145.

На сегодняшний день запросы общества по-прежнему остаются высокими и требуют от молодежи зрелости, прежде всего психологической. Молодое поколение всегда оказывало значительное влияние на протекание социальной жизни общества. Поэтому особенно сейчас одной из наиболее важных является проблема личностной зрелости подрастающего поколения.

В современном мире мы все чаще наблюдаем признаки личностной незрелости, снижение инициативности, оскудение ценностных ориентаций у молодежи. Изменились приоритеты, общее мировоззрение, принципы и идеалы молодых людей современности.

Стремление к самоактуализации, саморефлексии отошло на второй план. Зависимость от мнения окружающих, несамостоятельность в принятии решений, чрезмерная импульсивность стали основными характеристиками подрастающего поколения.

Все эти признаки характеризуют такой феномен, как инфантильность [5, 8].

Появление инфантильности у молодежи во многом обусловлено особенностями социума. Родители слишком много балуют, проявляют к своим детям чрезмерно много заботы, перетекающей в гиперопеку.

Такое воспитание приводит к снижению способности уже выросших детей самостоятельно решать что-либо, дети привыкают, что все решения принимаются без них, по чьей-то другой воле (воле родителей), а в дальнейшем продолжают относиться к этому как к норме их существования. Родители, сами того не подозревая, желая только добра своим детям, формируют у них инфантильное самосознание.

А уже потом эти же дети, достигнув физической взрослости, заводят собственные семьи, в которых продолжают развитие собственного сценария жизни с формированием инфантильности у своих детей [12].

Инфантильное самосознание в значительной мере усложняет профессиональный выбор молодых людей. Сложности возникают уже на первом этапе выбора дальнейшей специальности, поступления в учебное заведение. Ведь от выбора профессии во многом зависит будущее человека.

А если человек не задается вопросами, что для него представляет интерес, чему он готов посвятить всю свою жизнь, и хочет ли он вообще приносить пользу себе и окружающим, развиваться как личность, как профессионал, тогда получение образования становится формальностью. В таком случае профессиональный выбор будет случайным, а мотивация на дальнейшее обучение крайне низкой [5].

Вследствие чего особенно важной становится проблема достижения психологической зрелости в юношеском возрасте.

Именно в юношеском возрасте возникает проблема самоопределения. Молодые люди знакомятся с другими людьми, социальными группами. Восприятие собственного «Я» и окружающих остается пока еще неустойчивым. Возникает острая потребность осознания собственной личности как целого, познание окружающих, посредством чего молодые люди все больше узнают о самих себе.

Для решения проблемы самоопределения, выбора жизненного пути необходимо появление самостоятельности, активности, инициативы, доверия к миру. В случаях, когда человек испытывает сложности в определении своего места, роли в реальной жизни, что связано с тревогой, чувством изоляции, осознание себя как личности не происходит [8, 10].

Кризис юношеского возраста оказывается непреодолимым, личность приобретает инфантильные черты.

Однако И.В. Дубровина считает, что главное в юношеском возрасте не самоопределение, а готовность к нему. Автор говорит о необходимости появления самосознания, его сформированности на достаточном уровне. И.В.

Дубровина утверждает, что для достижения психологической готовности к самоопределению должна быть развита ценностно-смысловая сфера, определяющая нравственные идеалы, мотивационно-потребностная сфера, которая будет обеспечивать направленность личности, наличие критического отношения к собственной личности, что позволит осознать наличие или отсутствие способностей в какой-либо сфере деятельности [12].

Необходимым качеством личности практически во все исторические периоды развития общества представляется ее активность.

Существует некий «идеал» человека, который является ответственным, стремящимся к цели, обязательным, выполняющим свои обязанности не только перед собой, а перед обществом, государством.

Каждый человек должен усвоить общепринятые правила, идеалы общества, в котором живет, ценностные ориентации, другими словами, социализироваться, что «обеспечивает сохранение общества в целом» [1].

М.К. Мамардашвили рассматривает инфантилизм личности как совокупность «признаков». При этом разнообразные характеристики настоящего понятия описаны с точки зрения наблюдателя, а не самой личности. Другими словами, человек сам же себя соотносит с собою и сам же себя соотносит с окружающим, существуя реально, то есть являясь в то же время и объектом [11].

В понимании русского философа И.А. Ильина чаще всего встречается понятие «зрелость личности», противопоставленное понятию «инфантильность». Зрелость в философии – это определенный этап в жизни каждого человека, характеризующийся достижениями, параметрами и характеристиками развития [7].

Наиболее раннее упоминание о личностной незрелости в рамках философского подхода прослеживается в трудах ученых периода Античности. Квинтилиан и Ксенофонт говорили о таком воспитании молодых людей, посредством которого происходило формирование осознания обязанностей, чувства долга перед отечеством [6].

Сократ поддерживает данную точку зрения, повествуя о важности социального опыта в становлении и самоопределении человека.

Однако, согласно автору, наряду с осознанием ответственности перед обществом личность должна выполнять определенные обязанности перед самой собой.

Каждый человек должен стремиться к саморазвитию, индивидуальности, вместе с этим полная концентрация только на личностных потребностях и нуждах рано или поздно проявится в распаде гармоничных отношений с обществом и самой личностью [6].

Аристотель рассматривает стремление к индивидуализму в рамках зрелости личности как эгоцентризм, в котором выделяет два направления. Согласно первому типу люди направляют стремления, чтобы получить больше благ во имя своего удовлетворения; согласно второму действуют благородно, но для социума, хотя конечной целью второго направления также является самоудовлетворение [11].

Итак, согласно воззрениям античных философов, именно пассивность, отсутствие ответственности перед собственной личностью определяет психологическую незрелость.

В средневековом обществе признаки незрелости, психического инфантилизма прослеживаются чаще. Изменились общепринятые нравственные и моральные принципы. Пассивность в социуме стала оказывать глобальное воздействие на каждого человека в отдельности.

Однако несмотря на это мы можем наблюдать редкие случаи героизма, самоотверженности ради народа, государства.

Например, подвиги Жанны Д’ Арк демонстрируют такие личностные черты, как альтруизм, активность, инициативность, ответственность, которые не свойственны инфантильной личности [11].

Далее наступает эпоха Возрождения, во время которой каждый человек должен был стремиться к активности, творчеству, новаторству. Общество ориентировалось на антропоцентризм [11].

Эпоха Просвещения характеризуется сменой социальных ориентиров, наиболее часто прослеживается тенденция к достижению личностной зрелости. Признаки психического инфантилизма встречаются еще реже, незрелым личностям просто не находится места в этом времени активности и саморазвития.

Впервые ученые философы рассматривают личность как независимую «субстанцию», поощряется стремление к индивидуальности, отстраненности от общества, идет как бы противостояние личности обществу. [6] Так, А. Шопенгауэр, Ж.Ж.

Руссо говорят о необходимости воспитания самостоятельной личности, лишенной тесной связи с социумом, берущей ответственность за все, что с ней происходит. Общество, согласно авторам Просвещения, делает личность дисгармоничной, поэтому развивать человека нужно для самого себя.

Существенным недостатком данной эпохи является развитие представлений о неограниченной свободе в обществе каждой личности. И.Г.

Фихте имел свое представление о свободе, где утверждает, что индивид не должен позволять себе быть неограниченно свободным, так как каждый человек не может существовать без социума, поэтому и должен помещать себя в рамки, «наша свобода заканчивается там, где начинается свобода другого» [11].

Несмотря на недостатки подходов к воспитанию во время эпохи Просвещения, привлекает внимание особый взгляд на развитие личности, основанный на понимании осознания обществом первостепенности воспитания инициативных молодых людей, отстаивающих свои взгляды и воззрения, возложивших на себя ответственность.

Позднее, во времена революции, целью воспитания человека стало развитие личности во благо народа, страны. Личные интересы и потребности не учитывались, стояли на втором месте, а на первом месте находились потребности социума. Так, Н.Г.

Чернышевский указывал на то, что если он и каждый человек в своей деятельности не будет руководствоваться общегражданскими принципами, то останется «хлопотливая сумятица» разных людей, беспокоящихся только о личной выгоде и удовольствиях.

Таким образом, происходит обесценивание самоактуализации, саморазвития, инициативности, ответственности человека за самого себя, а значит, возникает риск формирования незрелой, инфантильной личности [5].

А.А. Реан, рассматривая проблему инфантильности личности, говорит о взаимосвязи психического инфантилизма и культуральных особенностей того или иного общества. Автор подчеркивает, что человек как личность формируется в определенном историческом периоде и социальном пространстве, в процессе практической деятельности и воспитательных мер [14].

Известный философ и психолог К.Г. Юнг описал положение людей в начале XX века как «безмерно разросшийся и раздувшийся детский сад». Не разделяя методы воспитания своего времени, автор говорит о том, что, чтобы воспитывать, самому нужно быть воспитанным. Если родитель, педагог сам является неразвитым как личность, какое воспитание он сможет дать подрастающему поколению [4].

Также в своих работах К. Юнг, изучая причины внутриличностных конфликтов, перечисляет такие инфантильные проявления, как эгоизм, пассивность и др. Типичной инфантильной чертой является зависимость, когда личность не принадлежит сама себе. Зависимость подавляет развитие личности, которая «застревает в бессознательном».

По Я.А. Безродной, человек, полностью разделяющий установки и принципы недостаточно зрелого социума, может считаться «инфантильной» личностью [1].

Согласно Г.С. Сухобской, человека, который не руководствуется в своих действиях ценностями общества, а поступает, считаясь только с сугубо личными установками и ценностными ориентациями, можно отнести к группе психически инфантильных людей.

Психический инфантилизм проявляется в детскости мыслительной деятельности, поведенческих паттернах и эмоциональном реагировании. В рамках данного определения феномена инфантилизма можно рассматривать еще одно понятие «взрослый ребенок» или «дети-существа», которое впервые возникло в религиозных писаниях буддизма [3].

Понятие «дети-существа» в рамках данного подхода определяет категорию «простых существ», или людей обычного, поверхностного сознания, т.е. инфантильных личностей. Основной характеристикой личностной незрелости в писаниях о буддизме является «эгоцентрическая ориентировка», «лелеянье самого себя».

Таким образом, «дети существа» имеют определенные характеристики, отличающие их от «взрослых людей». «Дети-существа» имеют недалекую, сугубо эгоистичную мотивацию достижения, неустойчивую, отличающуюся реактивностью эмоциональную сферу.

Сюда же относятся низкие способности к успешной целеполагающей деятельности, «дети-существа» ставят цели «только для себя», при этом не осмысляя целей «для других», окружающих.

Также для них характерно неполное владение интроспекцией, отсутствие глубины осознания природы человека, наивность, поверхностность ценностных ориентаций, отсутствие высших ценностей, альтруизма, эмпатии, самопожертвования [3].

Таким образом, анализ научной литературы по проблеме психического инфантилизма у современной молодежи позволяет говорить о важности изучения данного феномена. Феномен психической инфантильности человека изучается во многих областях науки, в том числе философией, психологией, педагогикой, социологией.

В философии инфантильность рассматривают как отсутствие взрослости, проявления инфантильности противопоставляют проявлениям зрелости личности. В эпоху Античности, Средневековья о данном феномене рассуждали в рамках отношений личности с государством.

Личность признавалась зрелой, если главной ценностью для нее являлось служение государству. Во времена эпох Возрождения и Просвещения, напротив, поощрялось стремление к индивидуальности, к отстраненности от общества, страны, в людях все больше ценились творческие способности, способности к открытиям.

Послереволюционное время оказало свое влияние на отношение к личности, которая должна была отказаться от собственных потребностей ради страны. Можно сделать вывод, что философы прослеживают четкую связь особенностей психического инфантилизма с особенностями культуры эпохи, в которой живет личность.

Психологи видят незрелость личности в отсутствии достаточного для возрастного периода уровня эмоционально-волевого компонента личности.

Инфантильные личности занимают внешне обвиняющую позицию, имеют завышенную самооценку и уровень притязаний, эгоцентрическую ориентировку, в случае собственной неудачи перекладывают ответственность на других. Однако во все времена важными качествами личности зрелой, взрослой, отличающейся от инфантильной личности, являются активность, ответственность, исполнительность, целеустремленность.

Рецензенты:

Зубова Л.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой общей психологии и психологии личности, ГОУ ВПО ОГУ, г. Оренбург;

Епанчинцева Г.А., д.псх.н., доцент, профессор кафедры общей психологии и психологии личности, ГОУ ВПО ОГУ, г. Оренбург.

Работа поступила в редакцию 06.03.2015.

Библиографическая ссылка

Источник: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37187

Ссылка на основную публикацию