Исследуем произвольное внимание младших школьников с помощью теста тулуз-пьерона

Тест Тулуз-Пьерона. Диагностика минимальных мозговых дисфункций

Название: Тест Тулуз-Пьерона. Диагностика минимальных мозговых дисфункций
Формат: doc, pdf , jpg (rar архив)
Размер: 19,2 Мб
В архиве: методическое руководство в формате doc., бланки, ключи, инструкции, приложения
Цель методики:  выявление способности к произвольной концентрации внимания

Увековечение массовой доли легких церебральных нарушений – новая реальность последнего десятилетия.

40-60% современных детей, ежегодно поступающих в школу, имеют функциональные нарушения в деятельности мозга, в принципе, обратимые и нормализуемые по мере роста ребенка и созревания головного мозга.

В нашей стране эти нарушения получили название минимальных мозговых дисфункций (ММД). Обучение, не учитывающее индивидуальные психофизиологические особенности ребенка, порождает обвальное нарастание проблем и часто приводит к стойкой дезадаптации.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет исправить эту ситуацию. Тест является модификацией корректурного теста — невербального теста достижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этой методики для диагностики ММД обосновано канд. психол. наук Л.А. Ясюковой.

В методическом руководстве выделяется причины возникновения и формы проявления ММД. Для каждого типа нарушений приводится психологический портрет, характеризующий особенности поведения и протекания психических процессов ребенка, обсуждаются возможности компенсации выявленных отклонений.

Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, неизбежно сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые, вопреки традиционному взгляду, могут быть предотвращены. Определяются критерии отличия ММД от ЗПР. Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с ММД.

В руководстве приводится процедура тестирования и обработки результатов, а также таблицы интерпретации и возрастные нормы.

Что такое минимальные мозговые дисфункции (ММД)?

Выдержка из методического руководства Л. А. Ясюковой

Оптимизация обучения и развития детей с ММД? диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, не выраженную, стертую неврологическую, симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, чтобы можно было начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы.

Для психолога же неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может и не должен.

Но суть этого дефекта необходимо понять, чтобы стало возможным проследить его ближайшие отрицательные влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом — для их предупреждения и минимизации.

На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. Для этого бывает достаточно только консультативного сопровождения.

Нередко, если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования.
Но это бывает возможно только при здоровом образе жизни ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению.

У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется.

Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД при нормализации здоровья и образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом:

  • При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга.
  • ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга.
  • Отмечается незрелость ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы.
  • Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности.
  • Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным.

Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.

Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом.

Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

  1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
  2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
  3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
  4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
  5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
  6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него.

Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. В связи с этим придется признать, что они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных патологий.

Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, и нарушенные функции будут использоваться минимальным образом.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

  1. дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.
  2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает) При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу.

С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены Недостатки внимания, памяти, повышенные «! отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.
Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований.

Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью.

Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным.

Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение.

Читайте также:  Обучающая игра с мячом

Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе.

В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока.

Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем.

Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие.

И дошкольное детство это прекрасно подтверждает.
До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит.

Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей.

Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и динамики работоспособности.

Скачать тест Тулуз-Пьерона + методическое руководство, бланки, ключи, инструкции, приложения

СКАЧАТЬ

Скачать файл для обработки теста Тулуз-Пьерона в Excel можно

ЗДЕСЬУкажите свой Email, чтобы получать информацию о свежих публикациях прямо на свой почтовый ящик.Вы можете отписаться в любое время

Источник: http://5psy.ru/testi/test-tuluz-perona-diagnostika-minimalnyh-mozgovyh-disfunkcij.html

Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона

Nbsp;  

Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПСИХОЛОГА

Многие педагоги-психологи испытывают затруднения при выборе методик исследования уровня готовности детей к обучению в школе.

Одни методики, такие, как тест Керна-Йирасика, не дают достаточной информации об индивидуальных особенностях ребят, другие, например, тест Векслера, очень сложны, требуют высокой квалификации психолога и значительных временных затрат при проведении процедуры диагностики.

Как нам кажется, предлагаемая вашему вниманию подборка методик исследования уровня готовности детей к обучению в школе лишена этих недостатков.

Сегодня много спорят о допустимости или недопустимости использования разнообразных психолого-педагогических методик определения готовности детей к школьному обучению. Но практика показывает, что уже в сентябре учителя первых классов сталкиваются с весьма запутанными проблемами, связанными с обучением своих подопечных.

Очень часто педагоги не в силах понять причины школьной неуспешности отдельных детей. Поэтому педагогу-психологу совместно с учителем в начале сентября целесообразно провести психолого-педагогическое исследование, позволяющее хотя бы в первом приближении определить наличные навыки поступивших детей.

Из всего многообразия вопросов о психологических особенностях ребенка для успешности обучения в школе особенно важными являются:

1) динамические ресурсыумственной деятельности (темп протекания психических процессов, скорость вхождения в новую деятельность, продолжительность периода работоспособности);

2) особенности саморегуляции умственной деятельности ребенка(наличие или отсутствие произвольности, устойчивость–неустойчивость внимания,способность к переключению внимания, скоростьпереключения на другую деятельность);

3) показатели зрительно-моторной координации(развитость связки «глаз–рука» важна для успешности обучения письму, трудовым и двигательным навыкам);

4) достигнутый уровень интеллектуального развития(зачатки умений оперировать в мышлении отвлеченными понятиями, использовать операции анализа и синтеза в речевой и зрительной формах, способность абстрагироваться);

Способность ребенка успешно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Динамические характеристики психики человека являются врожденными, такими как цвет глаз или волос. А это означает, что учителю необходимо принимать их как данность. Если ребенок обладает не слишком высоким темпом умственной деятельности, то существенно его увеличить, пожалуй, не удастся никогда.

В свою очередь, и замедлить темп умственнойтьдеятельности нельзя. А вот все остальные из перечисленных выше характеристик ребенка вполне возможно развивать в нужном для обучения в школе направлении.

Перед любым педагогическим воздействием стоит определить начальный уровень, с которого учитель приступает к работе с конкретным ребенком.

Набор предлагаемых методик как раз и предназначен для этого. Основой используемого раздаточного материала послужили оригинальные материалы, приведенные в книге Л.А. Ясюковой.

Для проведения исследований с помощью предлагаемых ниже методик необходимо ксерокопировать приведенный раздаточный материал, увеличив его в 2 раза до формата А4 (стандартного машинописного листа). Следует также изготовить бланки, в которых вы будете фиксировать результаты, полученные каждым ребенком.

Исследование уровня готовности детей к школе целесообразно проводить в два этапа.

Первый этап — групповой. Психолог школы проводит в классе с детьми тест Тулуз–Пьерона (приложение № 1) и тест Бендер (приложение № 3). С помощью теста Тулуз–Пьерона выясняются динамические характеристики детской психики, свойства внимания, работоспособность и произвольность. Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей.

Второй этап — индивидуальное собеседование ребенка с учителем.

Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной исловесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детямпредъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.

Нелишне напомнить, что:

перед началом исследования ребенок должен отдохнуть;

недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен;

перед работой ему стоит предложить посетить туалет.

В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывайте хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет.

Групповой этап исследования

Осуществляется школьным психологом, поскольку является наиболее сложным. Время проведения исследования — примерно 30 минут. Приготовьте для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист). С одной его стороны должен быть воспроизведен тест Тулуз–Пьерона (приложение № 1), с другой — тест Бендер (приложение № 3). Для работы вам понадобится секундомер.

Перед началом тестирования крупно перерисуйте на доске два квадратика-образца и примерно 10 квадратиков из находящейся ниже пробной строчки теста.

Читайте также:  Зачем нужен autocad?

Положите на парты простые карандаши.

Тест Тулуз–Пьерона

Тренировка выполнения теста

В целях правильного понимания содержания задания первоначально проводится тренировка детей.

Инструкция к тренировочному тесту: «Ребята, сейчас мы будем работать вот на таких бланках с квадратиками (показать расположение листа). Найдите слева на листке вот такие два квадратика, какие нарисованы у меня на доске.

Чтобы я увидел, что вы правильно поняли, поставьте на них пальчик (показать на доске и на листке, убедиться, что все нашли указанные квадратики). Эти два квадратика — образцы. Рассмотрите их внимательно. У первого квадратика закрашен левый бочок, а у второго правый верхний уголок.

Давайте посмотрим на первый квадратик, нарисованный на верхней длинной строчке. Скажите, похож ли этот квадратик на какой-нибудь из квадратиков образцов? Правильно, не похож. Чтобы показать это,давайте его подчеркнем (подчеркните на доске и попросите сделать детей то же самое в их бланках). А теперь давайте посмотрим на следующий квадратик.

Он совпадает с каким_нибудь образцом? Правильно, совпадает, а с каким? Со вторым! Чтобы показать,что он совпадает, давайте его зачеркнем вертикальной чертой! (зачерните на доске и попросите детей сделать так же)».

Аналогично спрашивайте детей про каждый квадратик, приведенный на доске. После того, как квадратики на доске закончатся, предложите детям самостоятельно выполнить предложенное задание, потренировавшись до конца строки. Переспросите, все ли поняли задание.

Если заметите у какого-либо ребенка ошибки, то проработайте с ним инструкцию к данному заданию еще раз. Попросите детей, когда они закончат, спокойно подождать, пока другие ребята завершат свою работу.

Запомните тех из них, которые не смогли правильно понять инструкцию в процессе группового объяснения для того, чтобы в дальнейшем выяснить причину.

Выполнение теста

Инструкция: «По моей команде: «Начали!», — мы будем все вместе выполнять само задание. Работать будем точно по времени. На каждую строчку я буду давать одну минуту. За одну минуту ни один из вас всю строчку сделать не успеет.

Кто-то сделает столько (показать полстрочки), кто-то столько (показать чуть больше или чуть меньше). Не надо торопиться, надо работать внимательно! Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка».

Вы сразу переносите руку (показать на бланке, как перенести руку в начало второй строки) и начинаете делать вторую строчку. Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». После этого вы сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку. И так мы сделаем 10 строчек.

Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показать на квадратики-образцы), делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и подчеркивать.

Понятно?» Если дети ответили, что им все понятно, то скажите: «Теперь все взяли ручки, поставили руку на первую строчку (проверить, чтобы это сделали все дети) и начали». По истечении 10 минут вы говорите детям: «Стоп, все работу закончили, ручки положили, никто ничего больше не пишет. Отдохнули, помахали руками».

Тест Бендер

Далее попросите детей перевернуть бланк, так чтобы перед ними оказался тест Бендер. Покажите им правильное (книжное) расположение листа. Покажите детям на рисунок, приведенный вверху.

Инструкция: «Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать) постарайтесь перерисовать

этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже».

Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона

Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона состоит подсчете общего количества выполненных заданий и числа допущенных ошибок. Для подсчета вам необходимо использовать ключ (см. приложение № 2),который необходимо перенести на прозрачную пленку. Для его изготовления наложите на приведенный в приложении № 2 ключ лист прозрачной пленки.

К примеру, это может быть часть прозрачной папки для бумаг. Сначала несмываемым маркером вы наносите на прозрачной пленке два опорных крестика (один в левом верхнем, а другой — в правом нижнем углах). Затем в местах, где пленка накладывается на кружки, вы ставите косые вертикальные черточки.

При этом очень важно, чтобы сам бланк теста и ключ к нему абсолютно совпадали по размерам.

Далее вы приступаете собственно к анализу теста. Все помеченные вертикальной черточкой участки должны быть зачеркнуты, расположенные вне их — подчеркнуты. Если квадратик одновременно и зачеркнут, и подчеркнут, то это считается ошибкой. Подсчет ведется по каждой строчке, а затем отдельно суммируется общее количество сделанного и число ошибок.

Далее следует подсчитать соотношение правильно выполненных заданий к общему числу сделанных заданий. В результате мы получаем дробь со значением от 0 до 1. Например, ребенок всего в 10 строчках и зачеркнул, и подчеркнул 291 квадратик. При этом он допустил 7 ошибок. Искомое соотношение правильно сделанного к общему числу равно 0,98 (291_7)/291=0,98.

Общее количество сделанных заданий дает представление о динамике умственной деятельности ребенка. Нормальным считается результат от 180 до 290. Крайне низкий темп умственной деятельности имеет место при результате ниже 140.

А вот дробное соотношение (от 0 до 1) правильно сделанных к общему числу заданий говорит нам об уровне саморегуляции и произвольности, присущих ребенку. В идеале, обнаружив, что им совершается много ошибок, ребенок должен снизить темп работы до оптимального соотношения между быстротой работы и ее качеством.

Если же он торопится, стремясь сделать как можно больше, не обращая внимания на количество ошибок, значение нашей дроби уменьшается. Нормальный результат здесь — 0,91–0,95.

Неприемлемо низким результатом является значение, ниже 0,88. При получении его можно с большой степенью вероятности прогнозировать серьезные проблемы в обучении ребенка. Они могут проявиться в виде неустойчивости внимания, быстрой утомляемости и невозможности сохранять требуемую работоспособность.

О процессе вхождения в работу говорит некоторое построчное увеличение общего числа выполненных заданий при условии уменьшения количества ошибок.

  Внимательное наблюдение за поведением ребенка в классе позволит отметить также наличие или дефицит произвольности: вы можете заметить, способен ли он откладывать на некоторое время свои непосредственные желания и четко выполнять инструкции взрослого.

Анализ теста Бендер

Анализ теста Бендер носит качественный характер.

Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения.

Источник: https://studopedia.net/5_31770_analiz-rezultatov-testa-tuluzperona.html

Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

МУРМАНСК

2002

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Мурманского государственного педагогического института

Научные редакторы: Скиотис Е.И., кандидат педагогических наук, доцент

Рецензенты: Беляева Л.С., Заслуженный работник высшей школы РФ, кандидат педагогических наук, профессор, зав.кафедрой

Недосека О.Н., кандидат психологических наук, доцент

Коллектив авторов

Психолого-педагогические условия развития личности. Сборник научных статей. Под ред. Скиотис Е.И.– Мурманск, МГПИ, 2002. – с.

ISBN © Мурманский государственный

педагогический институт (МГПИ), 2002

От составителей

Важным условием развития самостоятельного научного мышления студентов является написание курсовой, а затем дипломной работ. Преподаватели кафедры психологии руководят научными исследованиями студентов на всех факультетах Мурманского пединститута, считая этот вид работ важным условием развития аналитического мышления будущих педагогов. Необходимо отметить, что результаты экспериментальной работы студентов очного и заочного отделений широко апробируются на научных межвузовских конференциях и находят практическое применение в образовательных и коррекционных учреждениях.

С 2001 года с целью поддержания научной активности студентов кафедрой психологии проводится конкурс студенческих научных работ «Молодежь и наука – третье тысячелетие». Лучшие работы определяются на основе критериев научности, теоретической и практической значимости экспериментальных исследований и представляются в ежегодном сборнике научных статей.

Читайте также:  Что делать если ребенок левша?

При подготовке материалов к публикации редакционная коллегия исходила из задач максимального сохранения авторской позиции. Широкая репрезентация различных подходов в современных условиях в какой-то мере позволяет определить общие тенденции развития психологии.

Научные статьи в сборнике компоновались с учетом принадлежности объекта научного исследования к определенной возрастной группе. В I главе сборника анализируются факторы социально-психологического развития детей дошкольного возраста; во II главе рассматриваются аспекты эмоционально-волевого развития школьников; III глава посвящена проблемам социально-психологической адаптации взрослых людей.

Содержание

Глава I. Социально-психологические детерминанты развития личности детей дошкольного возраста.

Зубрицкая Е.М., Мамукова Е.Г.

Диагностика внимания младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона

Куликова А.А., Юшко А.И.

Особенности развития восприятия у детей четырех-шести лет (на материале описания игрушки)

Оконешникова О.В., Сурикова А.В.

Гендерные стереотипы дошкольников в отношении личностных и социальных ролей

Синкевич И.А., Мокеева О.С.

Социально-психологические факторы художественно-образного восприятия музыкальной культуры дошкольника

Урунтаева Г.А., Шиншинова Е.Г.

Особенности представлений старших дошкольников о нравственных качествах

Юшина Н.В., Масленникова Ю.И.

Использование дополнительного образования для обеспечения преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Глава II. Аспекты эмоционально-волевого развития детей школьного возраста

Оконешникова О.В., Внукова Н.С.

Особенности агрессивных проявлений воспитанников приюта (в сравнении с детьми из обычных семей)

Петрушихина Е.Б., Шамина Т.О.

Изучение взаимосвязи тревожности, страхов и социометрического статуса умственно отсталых подростков

Петрушихина Е.Б., Шамина Т.О.

Особенности социометрической структуры умственно отсталых подростков

Урунтаева Г.А., Шибут И.А.

Исследование самоактуализации в ранней юности

Храпенко И.Б., Чупрова И.А.

Изучение ценностных ориентаций старшеклассников

Глава III. Проблемы социально-психологической адаптации взрослых людей

Оконешникова О.В., Семенова А.В.

Социально-психологические факторы успешности профессиональной деятельности личного состава отделения пограничного контроля

Скиотис Е.И., Лисовская Е.В.

Изучение особенностей самооценки родителей детей-инвалидов

Петрушихина Е.Б., Шевцова К.А.

Сравнительный анализ ценностных ориентаций российских и шведских студентов

Глава I. Социально-психологические детерминанты развития личности детей дошкольного возраста.

Диагностика внимания младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона

Одной из важнейших детерминант успешности учебной деятельности является умение учащегося произвольно удерживать внимание на предмете изучения в течение определенного временного промежутка. Особую актуальность проблема внимания приобретает в младшем школьном возрасте, когда на первый план выдвигается произвольность всех свойств данного психического процесса. Необходимость учета учителем особенностей внимания детей для эффективной организации учебной работы обосновывается в работах видных отечественных психологов и педагогов (Н.Ф. Добрынин, Ф.Н. Гоноболин, П.Я. Гальперин, И.В. Страхов, А.А. Люблинская, С.Г. Якобсон и др.).Многочисленные пособия предлагают разнообразные варианты коррекционно-развивающих программ, призванных помочь школьникам, страдающим от невнимательности. Однако до сих пор дефекты развития и нарушения внимания создают серьезные препятствия в овладении детьми учебным материалом, до сих пор проблема организации внимания школьников остается для учителя реальной и подчас непреодолимой.

Ситуацию осложняет наличие у значительного количества школьников определенного дисбаланса работы мозговых структур (ММД). Новейшие исследования (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Л.А. Ясюкова и др.

) опровергают привычную стратегию развивающей работы с такими детьми, их реабилитация строится на принципиально иных началах.

Учитель-практик, не получивший вовремя необходимую информацию об особенностях интеллектуальной деятельности своих учеников, вынужден действовать самостоятельно, на свой страх и риск организуя учебно-воспитательный процесс. Нет гарантии, что подобная практика не повредит психическому здоровью учащихся.

Необходимость постоянного и быстрого обновления информации о состоянии развития внимания младших школьников, а также вызванная этими требованиями проблема поиска более совершенного психодиагностического инструментария, позволяющего получить точные сведения об особенностях развития внимания младших школьников, определили актуальность исследования, проведенного нами в 2002 г. на базе гимназии № 4 г. Мурманска. В качестве испытуемых были выбраны 39 учащихся вторых классов в возрасте 8-9 лет.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей внимания младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Задачи исследования определялись его целью и заключались в следующем:

  1. изучить диагностические возможности теста Тулуз-Пьерона;
  2. выявить особенности развития внимания каждого испытуемого;
  3. исследовать соотношение уровня развития внимания школьника и его успеваемости по основным предметам;
  4. подготовить рекомендации по созданию оптимального режима учебной работы для детей, имеющих недоразвитие или нарушения внимания.

Мы предположили, что использование теста Тулуз-Пьерона позволит получить более точные диагностические данные о развитии свойств внимания младших школьников, что, в свою очередь даст возможность проверить выдвинутую нами гипотезу о зависимости эффективности учебной деятельности школьников от уровня развития их внимания.

Тест Тулуз-Пьерона в качестве основного средства диагностики внимания младших школьников был нами выбран неслучайно.

Данная методика, являющаяся относительно новой для психологов нашего региона, представляет собой вариант «корректурной пробы» и первично направлена на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторичный эффект заключается в оценивании точности и надежности переработки информации, волевой регуляции, личностных характеристик и динамики работоспособности.

К преимуществам теста относятся его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, наличие возрастных нормативов скорости и точности выполнения заданий. Результаты, получаемые при обследовании детей, отражают их возрастное психофизиологическое развитие, поскольку скорость выполнения теста связана с возрастным созреванием нервной системы.

Кроме указанных диагностических возможностей тест Тулуз-Пьерона обладает еще одной, не менее важной особенностью: данная методика является адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД, синдрома дефицита внимания.

Основным показателем развития произвольного внимания в тесте Тулуз-Пьерона явялется коэффициент точности выполнения задания, который характеризует особенности концентрации, переключения и объема внимания.

В процессе исследования были получены следующие данные:

  • 17 испытуемых (31 %) продемонстрировали высокие показатели точности выполнения заданий теста;
  • 5 испытуемых (13 %) обнаружили хорошие показатели точности;
  • 11 школьников (28 %) показали результаты возрастной нормы;
  • у 5 человек (13 %) точность выполнения является слабой;
  • у 6 детей (15 %) показатели точности находятся в зоне патологии.

Анализ результатов тестирования позволяет сделать вывод об уровне развития произвольного внимания испытуемых. Большинство детей (в общей сумме 28 человек, или 72 % от всей выборки) обладает произвольным вниманием, развитиым в границах возрастной нормы. У 13 % школьников выявлены частичное недоразвитие отдельных свойств внимания. И, наконец, у 15 % учащихся ярко выраженные нарушения внимания сопровождаются наличием минимальной мозговой дисфункции (ММД).

Таким образом, в группе испытуемых выделились учащиеся, требующие особого внимания со стороны психолога и педагога. Диагностические возможности методики Тулуз-Пьерона позволяют не просто установить наличие ММД, но и определить ее тип. У испытуемых данной группы выявлены следующие типы ММД: астенический (3 человека — 50 %), ригидный, активный, субнормальный (по 1 человеку — 16 %).

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью таких факторов, как: ослабленность мозговой деятельности. общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга, дисбаланс нервных процессов. Очевидно, что учащиеся, страдающие ММД различного типа, будут требовать специфического подхода в организации коррекционно-развивающей и учебной работы.

Результаты диагностики свойств внимания учащихся мы сопоставили со средним баллом их успеваемости.

Применение метода ранговой корреляции Спирмена позволило установить, что между уровнем развития свойств произвольного внимания младших школьников и их успеваемостью существует сильная прямая связь.

Иначе говоря, высокий уровень развития произвольного внимания является одним из важных факторов, обеспечивающих успешность учебной деятельности младших школьников.

На основании результатов проведенного исследования были выработаны практико-ориентированные рекомендации для учителей и родителей, помогающие созданию оптимальных условий для функционирования и развития различных сторон детской психики.

Особо выделены советы по организации коррекционно-развивающей и учебно-воспитательной работы с детьми «группы риска».

Выполнение сформулированных рекомендаций обеспечит адекватное психологически обоснованное педагогическое сопровождение таких детей, что позволит им успешно обучаться в коллективе сверстников, в классе возрастной нормы.

Источник: http://www.uverenniy.ru/sbornik-nauchnih-statej-murmansk-2002-pechataetsya-po-resheniy.html

Ссылка на основную публикацию