Значение чтения художественных произведений в начальных классах

Значение художественной литературы в повышении речевой активности учеников начальных классов



Действительно, полезные и вредные привычки формируются ещё в детстве. Качества внедренные в юные души, проявляются в их характере уже во взрослый период.

Так же изучение для повышения знаний, навыков и опыта учениками начальных классов художественной литературы влияет на развитие в учениках таких качеств, как патриотизм, гуманизм, честность, национальная гордость и верность родине. Не зря 2017-год объявлен «Годом диалога с народом и интересов человека».

Потому что формирование у учащейся молодёжи стремлений к здоровому образу жизни и уважение к национальным ценностям присуще нашему менталитету. Для выполнения в полной мере в начальных классах требований программы, в первую очередь нужно проследить за овладением учениками навыков правильного чтения.

Благодаря Независимости в сфере образования были произведены большие изменения. В начальном образовании были созданы государственные стандарты обучения и обновлены программы обучения. В 2010-году, с учётом итогов опытов и изучении были внесены изменения в ГСО и программу обучения вместе с тем, была переиздана книга «Чтение».

В узбекских школах плодотворно пользуются учебными методиками, разработанными известными русскими и узбекскими методистами, такими как Т. Г. Рамзаева, М. С. Василева, К. Ш. Голенкина, Л. А. Горбушина, М. И. Оморокова, Е. А. Никитина, Н. С. Рождественский, А. Зунуков.

Методика чтения проводится основываясъ на теоретических правилах, разработанных известными литературоведами, психологами и педагогами как К. Косимова, К. Абдуллаева, С. Матчонов, Л. Гуломова, М. Умарова.

Для правильной организации чтения в классе преподаватель должен учесть особенности психологические основы процесса чтения и особенности художественного произведения в этапах образовательного процесса, разность психологической основы, также процесс чтения текста учениками в классе, своеобразие восприятия и усвоения текста учениками начальных классов. Первые навыки чтения появляются ешё в самом начале учёбы и совершенствуются в последующих этапах обучения. То есть, основная задача уроков чтения это ознакомление учеников с звуками и буквами, и через обучение правильному произношению формирование в учениках навыков правильного выразительного чтения. Также приоритетным считается обогащение словарного запаса, сформирование мировоззрения, накопление знаний самостоятельного мышления и чуство восприятия. Кроме вышеперечисленного в детях формируются такие качества, как сосредоточение внимания, различие языковых единиц, обнаружение их различных свойств. Процесс обучения грамоте состоит из прививания навыков чтения слов в столбиках, подготовка учеников к чтению предложений.

Осознанное чтение слов обеспечивает осознанное чтение предложений.

Во время чтения дети могут не понять значение всех слов в предложении. В этапе изучения азбуки, из-за недостаточных навыков чтения, внимание учеников будет привлечено только к одному слову или значению предложения с маленьким объемом, ученики испытывают проблемы с восприятием текста.

Для устранения этой проблемы преподователь на каждом уроке должен обращать внимание на то, чтобы ученики осозновали значение каждого слова, предложения или текста, прочитанных ими. Выразительное чтение играет огромную роль в усвоении смысла прочитанного текста. Обычно тон чтения ребёнка не отличается от тона его разговорной речи.

Они читают текст сухо, не замечается жизненность. Обучение выразительному чтению считается очень сложным процессом. Для этого ученики один раз читают весь текст, потом учитель, в соответствии с характером чтения, выразителъно читает слово, объясняет, как связыватъ каждое слово с интонацией и как при окончании предложения понижать голос.

Выразительное чтение учениками даёт возможность правильно и в полном объеме усвоить смысл текста.

Навыки чтения подразумевают правильное, осознанное и выразительное чтение текстов художественного произведения. Особенносты навыков чтения связаны между собой и их основа-это осознанное чтение.

Если ученик правильно и ровно читает текст, но не вникает в него или при его скоростном чтении другие не понимают ничего, читающий не делает остановок, смысл высказанной в тексте мысли не может быть усвоен.

Чтение в определенной скорости служит для повышения осознанного чтения, правильное, быстрое и вникающее чтение служит основой для выразительности.

Овладение навыками чтения является необходимым условием для успешного усвоения всех предметов, преподающихся в школе.

Чтение является основным видом деятельности и дает большие возможности для учеников и их развития с идейно-политической, умственной, эстетической и речевой стороны.

Этот процесс требует системности, в соответсвии цели, работы над повышением и усовершенствованием навыков речи.

Известно, что в начальных 1-х и 2-х классах ученики совершают много ошибок в чтении. В итоге они не понимают прочитанного. Для предотвращения такого положения нужно обращать внимание на вышеперечисленные обстоятельства.

Постепенно в учениках формируются навыки правильного чтения. В 3-х и 4-х классах эти навыки уже сформируются и они понимают прочитанный текст и могут самостоятельно излагать свои мысли на счёт него.

Скорость чтения учеников должна быть в мере и она не должна отделяться от усвоения смысла текста. Темп и восприятие текста должны развиваться синхронно.

Усвоение содержания читаемого текста считается чтением, обеспечивающим осознанное восприятие содержания текста.

Если посмотреть значение художественной литературы для улучшения речевой деятельности учеников на уроках чтения в начальных классах, то при его анализе учитываются психологические особенности учеников младшего возвраста в усвоении материала. Для изложения своих понятий одного понимания произведения недостаточно.

Это сложный процесс, включающий в себя некоторые отношения, относящиеся к истории, рассказанной в произведеннии. При оценивании ученики пользуються своими личными и этическими понятиями бывают ограничены. Ученики больше используют такие качества, как бесстрашие, честность, трудолюбие, доброта.

Для оценки других качеств героев им не хватает словарного запаса. Задача учителя — это анализ произведения вместе с учениками, введение в их речь слов, описывающие этические, интеллектуальные, эмоциональные качества персонажей. Это считается одним из условий детального освещения характеров героев.

При осознанном усвоении произведения на уроках чтения нужно учитывать психологические особенности учеников. Задачи, поставленные перед современной школой требует учесть рост общего развития учеников младшего школьного возраста, а достижения в сфере методики-внести изменения в методику обучения и содержание уроков чтения.

В связи с этим была совершенствована методика анализа произведения. То есть, были сокращены занятия по второму перессказу и вместе, с этим увеличено количество занятий, направленных на улучшение навыков изложения мыслей, относительно прочитанного произведения.

Теперь изучают произведение не по частям, а в полном форме, увеличилась самостоятельность учеников в объяснении идеи произведения и его образов. При работе над текстом больше стали пользоваться нескольками видами различных занятий, техническими средствами обучения.

Педагогические технологии уроки чтения вырабатываются в учениках способностью подмечать различия между произведениями, как и при помощи каких художественных средств автор отобразил жизненные истории, а навыки самостоятельного чтения и анализа произведения развиваются поэтапно. Для обладания информацией о произведении ученики начинают вникать в идею, смысл и значение произведения.

При анализе произведения в начальных классах вместе с видами литературных жанров, такими, как сказка, рассказ, басня, стихотворение, пословица, загадка, обьясняются и средства литературного языка — определение, сравнение, оживление.

При работе над литературным произведением и обозначении его основных этапов преподавателем имеется ввиду его особенности и степень подготовки учеников.

При обучении учеников работе над произведением подразумевают формирование в них навыков литературно — эстетического анализа и через это давать им соответствующее воспитание. Анализ текста даёт возможность понять мысль, чувства и выводы автора.

Побуждает учеников к реакции на изложенные ситуации. Анализ произведения требует от преподавателя направления деятельности учеников на определённые цели.

На уроках чтения в начальных классах изучаются произведения, которые, пусть и вненаучном, но и в практическом смысле относятся к различным жанрам.

В учебник по чтению включены сказки, рассказы, стихи, басни, пословицы, притчи и загадки. Кроме них изучаются ещё и научно — популярные произведения. Произведения различных жанров по своей структуре, особенностям методов, имеют различное воздействие на учеников.

Естественно, каждое произведение того или иного жанра имеет и лингвистические особенности. Например, стихотворный текст отличается от текста рассказа или сказки, а текст научно популярной статьи — от басни.

Если загадки основываются на сравнении между схожестями предметов или ситуаций, пословицы требуют комментирования. Исходя из этого, при чтении художественных произведений различного жанра от учителей требуется выбирать соответствующую методику и средства.

Через это можно добиться не только формирования устной речи, но и расширения их образа мысли. Вместе с тем, в процессе начального образования при изучении произведений различных жанров целесообразно использование каждым педагогом нескольких методов обучения.

Каждый учитель или педагог должен понять важность таких методов в процессе обучения.

Основные термины (генерируются автоматически): ученик, анализ произведения, урок чтения, произведение, класс, навык чтения, выразительное чтение, правильное чтение, словарный запас, сложный процесс.

Источник: https://moluch.ru/archive/155/43693/

1.2 Принципы организации школьного анализа художественного произведения

художественный творческий анализ литературный

Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В анализе произведения учитываются определённые принципы.

Принципы анализа художественного произведения — это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия, специфике восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы:

Читайте также:  Журнал «педагогика». в начале долгого пути

· принцип целенаправленности;

· принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;

· принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей восприятия прочитанного;

· принцип создания установки на анализ произведения;

· принцип необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения;

· принцип единства формы и содержания;

· принцип учёта родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия;

· принцип избирательности;

· принцип целостности;

· принцип синтеза;

· принцип направленности на совершенствование навыка чтения;

· принцип направленности на литературное развитие ребёнка, формирование у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений. [7]

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока литературного чтения в начальной школе.

Анализ должен быть целенаправленным

Школьный анализ каждого изучаемого произведения преследует две взаимосвязанные цели: углубление индивидуального восприятия и как следствие этого углубления — освоение школьниками художественной идеи, постижение смысла произведения. Из этого положения следует три методических вывода.

Первый — в основе анализа должна лежать интерпретация произведения, т.е. его истолкование, определённое понимание его смысла. Учитель может принять интерпретацию произведения, содержащуюся в литературоведческих работах, методических рекомендациях к уроку, может положить в основу урока собственную интерпретацию.

Второй — планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель исходит из основной цели урока, понимает, что художественное произведение представляет собой эстетическую ценность, а не материал для формирования знаний и умений.

Третий вывод — принцип целенаправленности предполагает, что каждый вопрос или задание учителя являются шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребёнок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении данного задания, каково место каждого вопроса в общей логической цепочке анализа.

Анализ текста проводиться только после эмоционального, непосредственного, целостного восприятия произведения

Данный принцип связан с организацией первичного восприятия произведения. Заинтересованность ребёнка в анализе текста, весь ход работы на уроке во многом зависят от того, как произведение было воспринято учениками.

Эмоциональность — необходимое условие первичного восприятия, особенно важное для младших школьников.

Ведь дети этого возраста — особые читатели: то, что взрослый постигает за счёт осмысления, дети осваивают в результате сопереживания, в чувствования.

Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ученика при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения.

Непосредственность восприятия — также важное требование, связанное с организацией подготовки к первичному восприятию произведения.

Чтение не должно предваряться никакими заданиями по тексту произведения, чтобы не мешать непосредственности детского восприятия, ведь любой вопрос учителя задаст определённый «фокус» рассмотрения, снизит эмоциональность, сузит возможности воздействия, заложенные в самом произведении.

Принцип целостного восприятия вытекает из эстетического подхода к литературе и требует, чтобы текст произведения был представлен ребёнку полностью, без адаптации, поскольку любая адаптация всегда ведёт к искажению авторской идеи произведения.

Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребёнку

Знание специфики младших школьников как читателей помогает планировать ход анализа, но не освобождает учителя от необходимости проверить, как воспринято изучаемое произведение его учениками.

Ведь в одном классе учатся дети, находящиеся на разных уровнях литературного развития.

Цель этого принципа — определить, в чём дети разобрались самостоятельно и в чём испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, чтобы внести коррективы в задуманный план урока, поставить учебную задачу, «оттолкнувшись» от мнений, высказанных учениками.

Принцип учёта детского восприятия следует рассматривать в русле идеи развивающего обучения. Анализ текста необходимо вести, опираясь на зону ближайшего развития ребёнка, расширяя рамки доступного. Анализ должен быть трудным для ребёнка: только преодоление трудностей ведёт к развитию.

Необходимо формировать у ребёнка установку на перечитывание и анализ текста.

Анализ текста должен отвечать потребности ребёнка разобраться в прочитанном, однако одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в повторном чтении и анализе текста.

Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они «всё поняли», поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения.

А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития.

[15] Следовательно, учитель должен обязательно пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребёнок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить её перед собой.

После постановки учебной задачи необходимо вторичное восприятие текста, предваряющее или сопровождающее анализ произведения

Данный принцип характерен именно для начального этапа литературного образования и связан с тем, что учащимся начальных классов трудно ориентироваться в тексте: после чтения у них ещё невелико, чтобы найти нужный отрывок в незнакомом тексте, дети вынуждены перечитывать его с самого начала.

Поскольку в большинстве случаев произведение читает вслух учитель, детям необходимо предоставить возможность самостоятельно прочитать его, иначе анализ текста будет подменяться беседой о слое фактов, запомнившихся детям после первичного прослушивания.

Вторичное самостоятельное чтение ведёт к углублению восприятия: зная содержание текста в целом и приняв учебную задачу, поставленную учителем, ребёнок сможет обратить внимание на детали текста, не замеченные ранее.

Анализ совершается в единстве формы и содержания

Характеристика данного принципа требует обращения к литературоведческим понятиям «форма» и «содержание». Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как особую художественную действительность, созданную писателем. «Содержание литературного произведения — это органическое единство отображения, осмысления и оценки действительности.

И существует этот неразрывный сплав действительности, мысли и чувства только в художественном слове — единственно возможной форме существования данного содержания. И как содержание — это вовсе не только то, «о чём рассказывается», так и форма совсем не сводится к тому, «как рассказывается». [6,55] Язык служит материалом, а не формой литературного произведения.

Понятие «форма» не только бесконечно шире понятия «язык произведения», так как включает в себя образ-персонаж, и пейзаж, и сюжет, и композицию и все другие элементы произведения, но имеет и качественные отличия, поскольку для того, чтобы язык стал элементом формы, он должен стать частью художественного целого, наполниться художественным содержанием.

Отсюда вытекает методический вывод: анализу подлежит не сама жизненная ситуация, изображённая в произведении, а то, как изображается, как оценивается эта ситуация писателем. От учеников требуется осмысление авторской позиции, освоение художественной идеи, а не воспроизведение внешнего слоя фактов, не уточнение того, что, где, когда и с кем произошло.

Учёт данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Анализ строится с учётом родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия

Традиционно выделяют три рода литературы: эпос, лирику и драму, — а внутри каждого из родов — жанры. К определённому жанру относят произведение на основании совокупности содержательных и формальных признаков: размер, тема, особенности композиции, угол зрения и отношение автора, стиль и др.

У опытного читателя благодаря жанровой памяти ещё до чтения возникает определённая установка на восприятие: от сказки он ждёт очевидного вымысла, игры фантазии, от романа — истории жизни героя, в рассказе он ожидает увидеть описание события, в котором раскроется характер персонажа, в лирическом стихотворении — изображение переживаний.

Анализ текста должен строиться с учётом содержательных и формальных признаков жанра.

Анализ должен быть избирательным

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приёмов анализа зависит не только от жанра, но и от индивидуальных особенностей изучаемого произведения.

Несоблюдение принципа избирательности приводит к «разжёвыванию» произведения, постоянному возвращению к тому, что уже понято, освоено учениками.

«…Как исследователь, так и учитель может и должен указывать и анализировать лишь такое количество элементов, которое достаточно для демонстрации идейного характера и состава произведения. Это не значит, что они имеют право игнорировать ту или иную группу компонентов.

Они обязаны учесть их все — все группы, все категории компонентов.

Но они отберут из всех учтённых ими групп компонентов для демонстрирующего анализа только те, которые реализуют конкретно общий и единый принцип, заложенный в самом творческом методе произведения, которые по преимуществу согласованы с ним, вытекают из него, определяют его», — писал Г. А. Гуковский. [8,115] Мысль художника может быть постигнута через эпитет, портрет, особенности построения сюжета и т.д. при условии, что каждый элемент рассматривается как часть целого. Поэтому принцип избирательности тесно связан с принципом целостности анализа.

Анализ должен быть целостным

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате освоения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее.

Читайте также:  Декоративное рисование в средней группе на тему «украшение свитера».

Так, например, стержнем анализа рассказа «Кусака» Л. Андреева может стать размышление о том, как называет автор Кусаку на протяжении рассказа и почему.

Трагедия бездомной, гонимой отовсюду собаки видна уже в первой фразе рассказа: «Она никому не принадлежала; у неё не было собственного имени, и никто не мог бы сказать, где она находилась во всю долгую морозную зиму и чем кормилась».

Поэтому, несмотря на многочисленные ушибы и раны, полученные от людей, она тянется к случайному прохожему, назвавшему её с пьяных глаз Жучкой. Она тотчас принимает это имя: «Жучке очень хотелось подойти», — пишет автор. Но, отброшенная ударом сапога, она вновь становится просто «собакой».

С приездом дачников у неё появляется новое имя «Кусака», и начинается новая жизнь: Кусака «принадлежала людям и могла им служить. Разве не достаточно этого для счастья собаки?» Но, доброта людей оказывается такой же недолговечной, как тёплая летняя погода. С наступлением осени они уезжают, бросая Кусаку на пустой даче.

И отчаяние отверженной Кусаки автор передаёт, вновь лишая её имени: «Наступила ночь. И когда уже не было сомнений, что она наступила, собака жалобно и громко завыла». Как видно из приведённого примера, анализ одного из элементов произведения — в данном случае имени персонажа — может привести читателя к освоению идеи, если этот элемент рассматривается как часть художественного целого.

Анализ обязательно завершается синтезом

Крайне важно собрать воедино, обобщить все размышления, наблюдения, сделанные в ходе урока.

Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении; выразительное чтение, содержащее собственную интерпретацию стихотворения, анализ иллюстрации и т.д.

Этап обобщения перекликается с этапом постановки учебной задачи: если в начале анализа задача была поставлена, в конце она должна быть решена.

Для того чтобы дети не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привёл их к цели, учились быть читателями, нужно подводить итоги урока. На этом этапе целесообразно заострить внимание учеников на том, с помощью каких приёмов анализа они пришли к новому пониманию произведения, чему научились на уроке, какие литературоведческие знания получили, что нового узнали о писателе и т.д.

В процессе анализа текста совершенствуется навык чтения

Данный принцип специфичен для начального этапа литературного образования. Формирование навыка чтения с учётом таких его характеристик, как осознанность, выразительность, правильность, беглость, способ чтения, — одна из задач начальной школы. В методике существуют различные подходы к её решению.

Возможно формирование навыка за счёт специальных упражнений: многократное перечитывание, введение пятиминуток жужжащего чтения, чтение специальным образом подобранных слов, текстов и т.п. Такой подход плодотворно разрабатывается рядом учёных (В. Н. Зайцев, Л. Ф. Климанова и др.).

Но возможно совершенствование навыка чтения и в процессе анализа произведения. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту.

В этом случае меняется мотивация деятельности ребёнка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того чтобы понять смысл прочитанного, пережить эстетическое удовольствие.

Правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребёнка цели, что ведёт к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счёт анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

Школьный анализ призван способствовать литературному развитию ребёнка, формированию у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений

Цель школьного анализа текста как педагогического явления — не только освоение идеи изучаемого произведения, но и становление ребёнка как личности и как читателя. Именно в процессе читательской аналитической деятельности происходит усвоение начальных литературоведческих представлений.

При изучении каждого произведения идёт наблюдение за тем, как оно «сделано», какие средства языка используются для создания образа, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают разные виды искусства — литература, живопись, музыка и т.д.

Знания о специфике литературы как искусства слова нужны ребёнку как инструмент, которым можно воспользоваться при анализе. Постепенное накопление наблюдений над художественным текстом способствует формированию читательских умений.

Знакомство с художественной литературой формирует мировоззрение, воспитывает гуманность, рождает способность сопереживать, сочувствовать, понимать другого человека. И чем глубже воспринято прочитанное произведение, тем большее влияние оно окажет на личность ученика.

Таким образом, целостный анализ произведения — это прежде всего анализ его текста, требующий от читателя напряжённой работы мышления, воображения, эмоций, предполагающий сотворчество с автором. Только в этом случае, если анализ будет строиться на рассмотренных выше принципах, он привёдет к углублению читательского восприятия, станет средством литературного развития ребёнка. [10]

Источник: http://ped.bobrodobro.ru/5755

Исходные литературоведческие и психологические положения, пределяющие методику чтения и анализ художественного произведения в начальных классах

В советской методической науке в 30—50-е годы сложился определенный подход к анализу художественного произведения в начальных классах школы, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением на уроке, тщательную обработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи. В эти годы большой вклад в разработку методики объяснительного чтения внесли Е. А. Адамович, Т. Ф. Завадская, А. И. Елкина, Н. П. Каноныкин, С. П. Редозубов, Н. С. Рождественский, Н. Н. Щепетова, Н. А. Щербакова, В. И. Яковлева и др.

В 60—70-е годы методика классного чтения получила дальнейшее развитие. Были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения.

Это было обусловлено новыми задачами, стоящими перед советской школой в период развитого социализма, возросшим уровнем общего развития младших школьников, достижениями в области психологии и частных методик. Большего внимания потребовал к себе вопрос воспитания активного сознательного читателя, умеющего работать с книгой.

В связи с этим была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше — творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями (это особенно характерно для III класса), предоставление учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий в работе с текстом, применение технических средств в обучении и т. д. В новой школьной программе, которая создавалась в 60-е годы, были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в I—III классах. В конце 60-х — начале 70-х годов были созданы учебные книги для чтения, максимально приближенные по своему содержанию и методическому аппарату к требованиям жизни.

Более совершенная методика классного чтения разрабатывается видными методистами нашей страны — М. С. Васильевой, В. Г. Горецким, К. Т. Головкиной, Л. А. Горбушиной, М. И. Оморокрвой, Е. А. Никитиной, Н. С. Рождественским и др. Основные методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения, сводятся к следующим:

— анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания, направленные на понимание содержательной стороны произведения, одновременно являются и заданиями, совершенствующими навык чтения);

— выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служат общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивают развитие речи учащихся (обогащение и активизацию словаря, развитие связной речи);

— опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

— классное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности, как действенное средство формирования основ научного мировоззрения;

— существенным фактором, который необходимо учитывать при анализе произведения, является его эмоциональное воздействие на учащихся.

Важно, чтобы учащиеся не только поняли основные мысли автора, но пережили бы то, что волновало его, и не остались равнодушными. Анализ текста должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

Анализ должен быть тонким и не разрушать эстетическую ценность произведения. Недопустимо, когда рассказ, басня, стихотворение из произведения искусства превращаются только в материал для чтения и для логического разбора.

Необходимо, чтобы в процессе анализа произведение не утрачивало своей художественной красоты, чтобы логический анализ сочетался с эмоционально-художественным.

Современная методика классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика.

Для правильной организации классного чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т. д.;

В книгах для чтения «Родная рёчь» представлены как художественные произведения разных жанров), так и научно популярные статьи.

Объективным содержанием любого произведения является действительность, разные ее стороны, факты и проявления в их взаимодействиях. В художественном произведении жизнь представлена в образах..

Читайте также:  Педагогическая система марии монтессори

Образная форма отражения действительности, как отмечается в литературоведении, является существенным отличием художественного произведения от научного (в более широком смысле — отличием литературы от науки).

При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме единичного, индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две ведущие черты: обобщенность и индивидуализированность.

Необходимо подчеркнуть также, что в центре художественного произведения находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

Указанная особенность художественной литературы неоднократно отмечалась в высказываниях литературоведов, критиков, писателей. По этому поводу убедительно писал Н. Г. Чернышевский. А. М. Горький предлагал называть литературу «человековедением», опираясь на тот факт, что «материалом художественной литературы служит человек».

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, имеет место всегда и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т. п. Эта субъективная оценка также передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с окружающими людьми и природой несут на себе авторскую оценку.

Рассматривая вопрос об объективном и субъективном в художественном произведении, необходимо подчеркнуть, что у прогрессивных писателей их субъективная авторская оценка действительности не противоречит объективной истине, материалистическому изображению закономерностей развития общества и человека.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют большое теоретико-практическое значение для методики.

Во-первых, при организации работы над художественным произведением учитель в центре внимания ставит образ и авторское отношение к изображаемому.

Учащиеся постепенно подводятся к пониманию специфики образного отображения действительности (в отличие от деловой, научно-популярной статьи, в которой предметом изображения являются факты действительности, явления природы).

Во-вторых, в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода, а не жизнь людей вообще вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении.

Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой — развитие у учащихся оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. (Например, Таня из рассказа Е. Верейской «Таня-революционерка» — это не просто находчивая, сильная духом девочка, это преданная делу революции девочка-подросток, для которой борьба с царизмом, которую ведет ее отец, становится и ее личным делом.)

В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами (в доступной для их возраста форме и последовательности).

В художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям тех или иных слоев общества. «Главное для писателя,— писал К. Г.

Паустовский,— это с наибольшей полнотой и щедростью выразить себя в любой вещи, даже в таком маленьком рассказе, и тем самым выразить свое время и свой народ».

Оценка писателем жизненного материала составляет идейный стержень, идею художественного произведения, создаваемого на основе реальных жизненных фактов. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя.

В-четвертых, при анализе художественного произведения важно учить младших школьников понимать идейную направленность произведения, так как это необходимо для правильного восприятия произведения, для формирования умений работать с текстом для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств.

Воспитательная значимость произведения, сила его воздействия на читателя определяется его идейной направленностью. «Заслуга наших писателей, художников в том, что они стремятся поддерживать лучшие качества человека — его принципиальность, честность, глубину чувства, исходя при этом из незыблемых принципов нашей коммунистической нравственности…

Главным критерием оценки общественной значимости любого произведения, разумеется, была и остается его идейная направленность».

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить также из положения о соотношении формы и содержания. Нередко в школьной практике понятие формы художественного_ произведения отождествляется с его языком, его изобразительными средствами. На самом деле, как об этом убедительно пишет Л. И.

Тимофеев, «язык не представляет собой формы художественного произведения в точном смысле слова— он лишь средство ее создания». Язык — это лишь частное проявление формы. Форма литературного произведения шире специфики художественных средств изображения, она охватывает в целом способ изображения писателем действительности.

Художник отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму.

В свою очередь, для создания того или иного образа писатель использует вполне определенные изобразительные средства, определенную языковую форму, в наибольшей степени соответствующую сущности образа и максимально позволяющую передать его внутреннее содержание. Так форма и содержание вступают во взаимодействие.

Это взаимодействие — довольно сложное явление и пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому и при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения младшими школьниками и его воспроизведения.

В советской психологической литературе рассматриваются вопросы восприятия художественного произведения младшими школьниками, и в частности восприятие его образов, идейной направленности .

В исследованиях психологов отмечается, что восприятие произведения как деятельность не представляет собой чисто познавательного акта, наряду с познавательным компонентом в восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический. «Полноценное восприятие художественного произведения,— пишет Л. Н.

Рожина,— не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена».

В исследованиях О. И. Никифоровой, Л. II. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено, что младшим школьникам свойственно два типа отношений к литературным героям:

1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа.

Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения младшими школьниками опыта собственной психической жизни.

Согласно данным О. И. Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного опыта жизни оказываются на двух уровнях:

а) эмоционально-образного обобщения;

б) элементного анализа (для данного уровня характерно оперирование абстрактными понятиями).

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество таких оценочных моральных понятий у младших школьников (особенно у первоклассников) ограничено.

Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброту. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией.

В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина.

Задача учителя состоит в том, чтобы анализируя произведение с учащимися, постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц. Это является одним из условий повышения уровня анализа литературных героев.

Для младших школьников до специального обучения характерным оказался тот факт, что при оценке образов-персонажей, при обосновании своего к ним отношения, учащиеся исходят из поступка, совершенного действующим лицом, без учета мотивов поведения героя, условий, в которых он действовал.

Учащиеся охотно рассказывают о поступке и выражают свое отношение к поступку,— например, обосновывая свое отношение к Вале (рассказ Тайца «Для писем и газет»), второклассники говорят о том, что Валя поступила правильно, когда пошла с письмом к Степановым, а Костя поступил плохо, потому что письмо ждали, очень беспокоились.

Поскольку, как известно, понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения (важно не только что делает человек, но и п о ч е м у), то становится очевидной необходимость целенаправленной работы с учащимися над мотивами поведения героев.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств в произведении. В частности, Л. Н.

Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке).

Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Оказалось также, что учащиеся почти не запоминают качеств, называемых автором и не проявляющихся в действиях героев.

Небезынтересен и такой факт: «если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии — если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств».

Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю важно знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Источник: https://stydopedia.ru/2x969d.html

Ссылка на основную публикацию