Методика педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни.

Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий.

Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой.

В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры.

Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты.

Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

https://www.youtube.com/watch?v=IMx7ae3fHUQ

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты.

И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; 2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения; 3. выявил ли теоретические или методические принципы; 4. предложил ли модель процесса развития;

5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Источник: http://la.by/article/pedagogicheskiy-eksperiment

Метод педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент – важнейший метод научно-практического исследования, направленный на выявление эффективности тех или иных форм, методов и приемов обучения, а также обоснование ценности материалов, служащих педагогическим задачам.

Его можно применить для практической проверки методических и организационных решений, направленных на модернизацию педагогических технологий, поиск более рациональных средств, методов обучения и тренировки, приемов совершенствования техники и тактики.

Эксперимент предусматривает активное вмешательство исследователя в педагогический процесс путем создания необходимых, технологически обоснованных условий, исключающих побочное влияние спонтанных сопутствующих факторов (обстоятельств) на конечный результат исследуемого процесса.

Таким образом, основной принцип любого эксперимента – изменение в каждой исследуемой процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных.

Педагогический эксперимент отличается от наблюдения тем, что при его посредстве можно: 1) изучать явления в более разнообразных условиях; 2) повторить одно и то же явление несколько раз как в одинаковой, так и в разной обстановке; 3) более точно и тщательно изучить предмет, расчленить его на отдельные части и выделить из них те, которые представляют наибольший интерес для исследователя.

В зависимости от поставленных задач используются разные типы экспериментов или эксперимент подразделяется на несколько этапов.

Констатирующий (проверочный) эксперимент проводится, как правило, в начале экспериментального исследования и ставит своей задачей выяснение на практике изучаемого явления (срез показателей, характеризующих различные стороны изучаемого объекта). Проведение данного эксперимента позволяет довести разработку исследовательских задач до высокой степени определенности и конкретности.

Формирующий (созидательный) эксперимент является заключительным звеном в педагогическом исследовании. Он организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы, анализа и систематизации результатов констатирующего эксперимента, и в ходе него исследователь корректирует выдвинутую гипотезу и организует ее проверку.

В зависимости от характера экспериментальной ситуации в педагогической науке различают естественный и модельный эксперименты.

Естественный эксперимент представляет собой реальную практическую деятельность. При этом испытуемым объясняются задачи содержания исследования (открытый эксперимент), или он проводится при полной неосведомленности участников (закрытый эксперимент).

Модельный эксперимент отличается от естественного тем, что он проводится в относительно строго контролируемых условиях (для устранения побочных явлений), например на учебно-тренировочных сборах, где все испытуемые имеют практически одинаковые питание, режим тренировок и отдыха.

В педагогических экспериментах, как правило, устанавливается (сравнивается) эффективность различных методик обучения или тренировок.

Такие эксперименты называются сравнительными, поскольку всегда проводятся на основе сравнения двух сходных групп, классов, потоков – экспериментальных и контрольных.

Сравнительные эксперименты по логической схеме доказательств делятся на последовательные и параллельные.

Последовательное (лонгэитудинальное) проведение сравнительного эксперимента предусматривает проверку рабочей гипотезы путем последовательного применения сравниваемых методик на одной и той же опытной группе. Во втором исследовании в ход эксперимента вносят изменения, которые должны привести к переменам, т.е. к определенному предполагаемому результату.

Параллельный эксперимент строится на основе формирования двух или более идентичных групп. В одной или нескольких группах применяется общепринятая методика, в другой (других) — экспериментальная.

При этом учебные занятия и тестирование проводятся одновременно и случайные воздействия, связанные с временным фактором, действуют на все группы примерно одинаково, что повышает уверенность в реальности воздействия экспериментального фактора.

В свою очередь параллельные эксперименты могут быть прямыми и перекрестными,первый из которых предусматривает проведение серии различных занятий в контрольной и экспериментальной группах с последующим определением динамики изучаемых параметров.

В перекрестном эксперименте каждая из опытных групп поочередно бывает то контрольной, то экспериментальной, что повышает достоверность получаемых результатов, снижает возможность влияния случайных побочных факторов.

Недостатком перекрестных экспериментов является то, что каждая группа занимается в различной последовательности, и это иногда может отразиться на конечных результатах исследования.

Для оценки данных педагогического эксперимента немаловажную роль играет правильность отбора испытуемых для комплектования контрольных и экспериментальных групп.

При формировании последних следует строго соблюдать правило: исследуемые лица по возможности должны быть максимально идентичными по своим характеристикам.

Читайте также:  Художественные и отраслевые переводы

Только в этом случае можно утверждать, что эффективность учебного или тренировочного процесса достигнута за счет экспериментальной методики, а полученные результаты являются объективными.

Источник: https://megaobuchalka.ru/5/15101.html

Методика организации и проведения педагогического эксперимента

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬУчреждение образования“ Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова“

Методика организации и проведения педагогического эксперимента

Могилев 2008УДК 372.853 (075.8)ББК 74.265.1 я 73

Печатается по решению редакционно-

издательского совета МГУ им.А.А.Кулешова

Р е ц е н з е н ткандидат педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и психологии Могилевского ОИПК и ПРР и СО

Л.И.Лунева

Методика организации и проведения педагогического эксперимента: метод. реком./ Авт.-сост. В.М. Кротов.- Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2008.-

Данное издание включает учебный материал для чтения лекций и проведения практических занятий по курсу Методика организации и проведения педагогического эксперимента“, подготовки и проведения педагогического эксперимента при выполнении студентами курсовых и дипломных проектов.

Рекомендуется студентам физико-математического факультета. Будет весьма полезным учителям физики средних обшеобразовательных учреждений при разработке и апробации дидактических материалов, методики изучения отдельных тем учебных курсов.

Введение

В настоящее время в сфере образования проявляется большой интерес к педагогическому эксперименту. Проведением педагогического эксперимента занимаются не только профессиональные исследователи, но и учителя, директора школ, методисты, не обладающие в достаточном объеме исследовательскими навыками.

В ситуации реформирования образования это явление имеет объективные предпосылки и носит достаточно распространенный характер.

Учитель, директор школы, заместитель директора, инспектор и методист управления образования выступают в качестве разработчиков и экспериментаторов учебно-методической и другой продукции, обеспечивающей деятельность субъектов образовательной сферы в новой ситуации.

Сегодня школьным специалистам как никогда ранее предоставлена свобода педагогического творчества.

Учитель может разрабатывать дидактические материалы, методики изучения отдельных тем, учебных курсов; методист — технологизировать и транслировать уникальный педагогический опыт, приспосабливать научные разработки к практике образования, создавать авторские технологии; управленец — разрабатывать модели управления учебным процессом, адекватные реализуемым педагогическим технологиям, создавать учебные заведения нового типа и т.п. Все эти инициативы нуждаются в экспериментальной проверке.Практику необходим эксперимент для того, чтобы проверить состоятельность (или несостоятельность) того нового, что создано в процессе творческой работы, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи, заложенной в эксперименте, и раскрыть ее влияние на конечный результат.

Наиболее актуальным при этом становится овладение работниками образования, занимающимися данной деятельностью, как основами проектирования и создания разработок, так и профессиональными средствами их апробации, проверки, испытания. Поэтому в учебные планы подготовки студентов по специальности 1-31.03. 01. 02 ”Физика (научно-педагогическая деятельность)” дисциплины ”Методика организации и проведения педагогического эксперимента”

Цель дисциплины:

Подготовить будущих преподавателей физики к организации и проведению педагогического эксперимента, развить методическое мышление студентов.

^

  • понимание студентами общих оснований экспериментальной деятельности преподавателя (учителя);
  • освоение студентами умения по подготовке и проведению педагогического эксперимента;
  • формирование у студентов умения применять количественные измерения при проведении педагогического эксперимента.

В результате изучения курса Методика организации и проведения педагогического эксперимента студент:

Помнит:

  • содержание понятия ”Педагогический эксперимент”;
  • основные этапы экспериментального цикла;
  • примерную структуру программы педагогического эксперимента;
  • структуру личности учащихся;
  • основные методы математической статистики.

Понимает:

  • необходимость проведения преподавателем (учителем) педагогического эксперимента;
  • содержание основных этапов экспериментального цикла;
  • возможности применяемых в педагогике диагностических материалов;
  • критерии выбора методов количественных измерений в педагогическом эксперименте.

Умеет:

  • составлять программу педагогического эксперимента;
  • подбирать необходимую экспериментальную базу;
  • составлять или подбирать необходимый диагностический материал;
  • выбирать методы количественных измерений в педагогическом эксперименте.

§1Теоретические основы подготовки и проведения педагогического эксперимента

1.1 Педагогический эксперимент как метод исследования в педагогике Педагогическая наука исследует процесс развития подрастающего поколения при освоении культуры общества во взаимодействии с организаторами воспитывающей среды как необходимого условия воспитания.

Составной частью любой науки является ее методология, т.е. учение о научном методе познания или совокупность методов, применяемых в какой- либо науке.

В педагогике методологию определяют как учение о принципах, формах и формах познания и преобразования педагогической действительности.

Принято выделять четыре уровня методологии: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Стержнем методологии частных наук является теория познания.

Метод (от греч. metodos– путь) – способ построения и обоснования научного знания, способ, посредством которого познаётся предмет науки. Разнообразные методы и приемы исследовательской деятельности в теории познания образуют следующие группы методов:

1.Общелогические (общие принципы научного мышления: анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, умозаключение и т.д.).

2.Методы исследования, используемые только в научном познании:

  • методы построения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент, измерение);
  • методы построения теоретического знания (идеализация, формализация, выдвижение гипотез, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент и т.д.).

3.^ специальные методы и приемы, процедуры экспериментального характера, непосредственно связанные с сущностью явления и применяемые в узкой области или науке.К теоретическим методам исследования относят анализ педагогической литературы, архивных материалов, документации и продуктов познавательной деятельности, контент-анализ; практимические методы (анализ процесса практической деятельности; хронометрия, профессиография, метод независимых характеристик); моделирование и другие.Теоретические методы исследования необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Они связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекопознания; общих и специальных работ по педагогике; периодической психолого-педагогической печати; справочной педагогической литературы и методических пособий по педагогике и смежным наукам.К эмпирическим методам исследования относят педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, анкетирование, социометрию, тестирование, экспертирование, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта и другие.Слово «эксперимент» означает – «проба», «опыт», «испытание». Существует множество определений понятия «Педагогический эксперимент».

^ – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н.Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

^ – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П.Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З.Кушнер).

[4]

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Выделяя существенные признаки наиболее употребительных формулировок, можно построить следующее определение педагогического эксперимента:

Педагогический эксперимент – это исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии учащегося.

Педагогический эксперимент следует рассматривать в контексте организации и проведения педагогического исследования, при котором применяется определенная совокупность научных методов, одним из которых является педагогическое наблюдение.[4]

^ – это непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях (например, в процессе учебы, внеклассной работы и т.д.). Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа.

Наблюдение в педагогическом исследовании может быть направлено на достижение различных целей. Оно может быть использовано как источник информации для построения гипотез, служить для проверки данных, полученных другими методами, с его помощью можно извлечь дополнительные сведения об изучаемом объекте.

Трудности применения наблюдения делятся на субъективные и объективные. К субъективным трудностям наблюдения относится то, что исследователь понимает и истолковывает поведение и действия учащихся и преподавателей через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций.

К объективным трудностям наблюдения, прежде всего, следует отнести ограниченность времени наблюдения. Кроме того, далеко не все педагогические факты поддаются непосредственному наблюдению.

Чтобы получить необходимую для целей исследования информацию, не пропустить каких-то важных фактов или значимых сведений изучаемого объекта, следует заранее разработать программу педагогического наблюдения.

Составление программы наблюденияставит исследователяперед необходимостью:

  • изучать объект исследования всесторонне, в различных условиях и ситуациях;
  • строить систему классификации фактов, явлений, которые отвечают целям исследования;
  • проверять жизненность гипотезы;
  • устанавливать сроки проведения наблюдения и определять средства сбора информации.

Видов наблюдения существует много. По степени охвата наблюдение может быть сплошным (когда внимание исследователя обращено на весь класс (группу)) и выборочным (когда ведётся наблюдение за отдельным учащимся и небольшой группой ребят). По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное. Систематическое наблюдение характеризуется, прежде всего, регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определённого периода времени. Он позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития. К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, педагогической ситуации.Наблюдение бывает прямое и косвенное. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях изучаемого явления педагог узнаёт через других лиц.

В зависимости от степени участия исследователя в изучаемой ситуации различаютвключенное (участвующее) иневключенное (неучаствующее)наблюдение. При невключенном (внешнем) наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта, он как бы со стороны наблюдает происходящие процессы, не вмешиваясь в их ход, не задавая никаких вопросов – он просто регистрирует ход происходящих событий.

Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний, не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть объективной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении учащихся. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.Включенным (участвующим) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включён в изучаемый процесс, находится в контакте с наблюдаемыми людьми и принимает участие в их деятельности.Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Исследователю здесь открывают более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. При длительном наблюдении члены изучаемого коллектива успевают привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам. Исследователь постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни, проникать в внутрь взаимоотношений, воспринимать закономерности и противоречия, которые внешне не видны.В исследовании педагогических проблем может использоваться длительное наблюдение за одними и теми же учащимися на протяжении нескольких лет. Это наблюдение охватывает большое количество в разной мере взаимосвязанных явлений. При этом наблюдении предоставляется возможность проследить развитие личности учащегося или ученического коллектива (но мере перехода из одного класса в последующий) на протяжении многих лет. Благодаря этому многолетнему наблюдению удаётся раскрыть объективные и субъективные тенденции, изменения интеллектуальных, познавательных и духовных потребностей учащегося, определить причины изменения учащегося к учебе, труду, товариществу, коллективу. А на основе собранного материала наметить конкретные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса.Эффективность метода наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:

  • успех метода наблюдения в конкретном педагогическом исследовании во многом определяется личностью наблюдателя (его мировоззрением, способностями, профессионализмом, общительностью, и другими качествами);
  • наблюдение должно строго соответствовать сформулированным научным задачам исследования и ничем не вредить наблюдаемым учащимся;
  • поведение исследователя не должно влиять на наблюдаемую ситуацию или это влияние должно быть минимальным;
  • наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не только те, которые его устраивают;
  • результаты наблюдений фиксируются в письменной форме в определенной системе, соответствующей системе параметров объектов наблюдения;
  • результаты наблюдений необходимо сопоставлять с результатами, полученными с помощью других методов (например, анкетирования, тестирования, рейтинга, анализа результатов деятельности и т.д.).
Читайте также:  Неправильное воспитание

Источник: http://www.userdocs.ru/matematika/9473/index.html

Метод эксперимента в педагогическом исследовании

“Психолого-педагогический эксперименткомплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач.

Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса” (Ю. Бабанский).

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперименты.

Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать.

Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.

Таким образом, “на первой стадии эксперимента исследователь изучает начальное состояние деятельности – поведение обучающихся, уровень сформированности у них знаний, навыков, умений или других характеристик, которые вытекают из содержания научной работы”.

В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными.

В психолого-педагогических исследованиях так же выделяют конста-тирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями.

Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.

Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик.

Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, повышение результативности учебной или трудовой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте.

Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления.

В этом проявляется активная роль педагогики как науки, активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач:

– установления неслучайных взаимосвязей между воздействием иссле­дователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

– сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;

– обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах;

Среди наиболее важных условий эффективности проведения педагогического эксперимента можно выделить:

– предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

– конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

– четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;

– корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

– умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов.

Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

– доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.

Первый этап – подготовительный. Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.

); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.

; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику.

Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, “без примеси” воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента: описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.

); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.

); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Перед исследователем при подготовке эксперимента всегда встают два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т.п.)? Какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов – гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных методов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Читайте также:  Детский каприз

Вместе с тем можно предложить некоторые практические рекомендации, которые помогут исследователю сориентироваться в решении этих задач.

А).

Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты), но с другой – эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако, если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты эксперимента.

Б). Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов.

Слишком длительный срок – отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы. Поэтому в каждом исследовании необходимо специально доказывать минимально необходимую продолжительность эксперимента.

Сделать это возможно, во-первых, путем анализа предшествующего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью.

В завершении важно указать, что результаты педагогических экспериментов в психолого-педагогических исследованиях не следует абсолютизировать.

Они обязательно нуждаются в подкреплении и проверке с использованием других научных методов педагогики и психологии.

Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащен­ности.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s3820t7.html

Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Др (стр. 1 из 4)

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ психологический

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Основы общей педагогики »

на тему

Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Другие методы педагогического исследования .

Выполнила студентка

заочной формы обучения

специальность «_______»

1 курса ПС-З-06 группы

Ларчева А.С.

Научный руководитель:

ФИО _________________

г. Москва 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………….………3

Педагогическое исследование…………………………………….……………………..4

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований……6

Методы педагогического исследования………………………………………….……7

Эксперимент как метод педагогического исследования…………………………9

Другие методы педагогического исследования……………………………………14

Заключение………………………………………………………………………………….15

Список использованной литературы…………………………………………………16

ВВЕДЕНИЕ

Педагогика – это наука, изучающая особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни в обществе.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Задачи педагогики делят на практические и научные. Практическая работа нацелена на получение конкретных результатов, а научная на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной и соответствующей поставленным целям.

К задачам педагогической науки относят выявление объективных закономерностей образовательного процесса, обоснование современных педагогических систем, разработка нового содержания образования.

Для выполнения этих задач разработана система методов, характеристика которых и представлена в настоящей работе.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические явления можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем наличие общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процессуальный.

Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета исследования, целей и задач исследования, формулировку основных понятий, предварительный анализ объекта исследования, и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрываются стратегический план исследования, а так же план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для развития теории и практики обучения и воспитания.

Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества, педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

В самом общем виде актуальность характеризуется степенью расхождения между спросом на научные идеи и на практические рекомендации и предложениями, которые могут дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является противоречие между социальной педагогической практикой отражающее самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательные решения.

Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему именно эта тема взята для исследования, а не какая-то другая.

Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки.

Постановка научной проблемы – творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации.

Исследовательская проблема выражает потребность в изучении какой-либо области социальной жизни, с тем, чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования.

Предмет исследования – часть, отраженная сторона объекта – наиболее значимые с практической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые направлены на проверку гипотезы. Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, подлежит проверке.

Критерий научной новизны характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержащие принципы и технологии, которые к данному моменту не были известны в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение состоит в создании концепции, установлении закономерности метода, модели, подхода, понятия, принципа, в выявлении проблемы, тенденции, направления в разработке системы. Практическая значимость исследования заключается в его готовности к внедрению в практику.

Логика педагогического исследования. Логика и динамика исследовательского поиска содержат ряд этапов: эмпирический, гипотетический, экспериментально-эмпирический, прогностический.

На эмпирическом этапе получают функциональные представления об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явлений, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правильность которых нуждается в проверке и подтверждении.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, с потребностью системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Методика исследования представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс.

Методология педагогического исследования определяет основные базовые принципы, лежащие в основе любого научного исследования: творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме: принцип объективности, принцип всесторонности, единство исторического и логического, системность. На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития, активности личности; единства психики и деятельности; личностного, социального и деятельностного подходов и др.

Под методом понимается нормативная модель исследовательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур.

Другими словами метод – это способ изучения педагогических явлений, получения научной информации о них. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых.

По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Целью любого педагогического метода является установление закономерных связей, отношений и построение научных теорий.

В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практике методик исследовательского обучения.

Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска. Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для реше­ния конкретных исследовательских задач. Основных принципов два.

Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления.

Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен .

Источник: http://MirZnanii.com/a/180215/pedagogicheskoe-issledovanie-i-ego-metody-eksperiment-kak-metod-pedagogicheskogo-issledovaniya-dr

Ссылка на основную публикацию