Преемственность и перспективность в обучении

Преемственность и перспективность на уроках развития речи

Преемственность и перспективность на уроках развития речи

Добрый день, дорогие коллеги. Поздравляю вас приближением нового учебного года. Желаю Вам плодотворной и результативной работы, творческих успехов, преданных партнеров и друзей в лице ваших учеников.

Тема моего выступления «Преемственность и перспективность на уроках развития речи». Все мы с вами знаем, что одним из самых сложных уроков являются уроки развития речи. Сложность определяется многими задачами, которые надо решать, и особой подготовкой урока такого типа.

Почему же сложен урок развития речи? Это связано с интеллектуальным и речевым развитием школьников и с обогащением их эмоционального и духовного мира.

Как же сделать так, чтобы сформировать у учащихся умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения.

Для решения этих задач на первый план выходит такой принцип обучения языку как преемственность и перспективность на уроках развития речи.

Под преемственностью понимается  учет знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала. А перспективность в обучении предполагает ориентацию на достижение определенного конечного результата обучения.  

Преемственность и перспективность обеспечивают системность, научность, последовательность и прочность развития знаний, умений и навыков. В  чем  же  сущность принципа преемственности и перспективности в обучении русскому языку?

    Во-первых,  соблюдение  преемственности и перспективности требует единого принципиального подхода к обучению, единых исходных позиций в обучении  языку.

    Во-вторых, требуется тщательная стыковка между начальными и средними классами как по отдельным грамматическим или орфографическим темам, так и при совершенствовании речевых умений и навыков учащихся. Плохо читающий и пишущий ребенок в начальном звене образования, будет так же не успевать в среднем.

Поэтому важно, чтобы учителя начальных классов и учителя-предметники находились в тесном взаимодействии. Пусть учитель-предметник знает, какими приемами и методами орудует учитель начальных классов на уроках развития речи.

А учитель начальных классов должен представлять, чем придется столкнуться ребятам в среднем звене и  проводить соответствующую работу по подготовке к написанию различных творческих работ.

А после введения особого контроля в виде ЕГЭ и ГИА, считаю, что данный принцип является одним из главных в обучении русскому языку. Преемственность и перспективность ориентируется на  логически чёткую, доказательную, образную устную и письменную речь ученика как к показателю его умственного развития.

Преемственность и перспективность наблюдается и в заданиях ГИА (С 2.1. ГИА  (сочинение-рассуждение на лингвистическую тему)) и ЕГЭ (задание В 8, формата С 1), подготовка к которым ведется в основном на уроках развития речи. Успешное выполнение задания С 2.1 ГИА залог получения 4 баллов в задании В 8 и начальная подготовка к написанию сочинения по поднятым проблемам в  исходном тексте ЕГЭ.

Интересно задание С 1 ГИА. В обучении написанию сжатого изложения, предполагающего выполнение информационной обработки текста, в перспективе видим задание А 27 ЕГЭ, в основу которого ложится выделение основной и дополнительной информации в тексте. Но подготовку к заданию ГИА и к заданию ЕГЭ надо начинать в классе 5, например, при помощи свободного диктанта.

Свободный диктант – работа по развитию речи, так как способствует обогащению лексики ученика, вырабатывает самостоятельность в передаче мыслей, составляя переходное звено от диктанта к пересказу.

В основе работы над свободным диктантом, как и над изложением, лежит анализ исходного текста, структура и речевая ткань которого доходчиво и мотивированно должны быть объяснены учащимся.

Анализ исходного текста свободного диктанта и создание при этом параллельных вариантов выражения одной и той же мысли, сравнение этих вариантов с тем образцом, который предлагал учитель, совершенствует знания в области синонимии языка, воспитывает их речевой вкус. И в этом плане свободный диктант становится тем «мостиком», который соединяет его с изложением.

При проведении свободного диктанта очень важно научить детей составлять план пересказа и давать заголовок тексту, что будет способствовать развитию умений и навыков, необходимых для выполнения сочинений и изложений.

В своей практике свободные диктанты я использую для обработки навыков сжатия информации, вводя такое задание: выписать главную информацию каждого абзаца (микротемы). Это поможет ребятам на экзаменах получить высокие баллы.

Итак, преемственность и перспективность – это переход от простого к сложному, от легкого к трудному, это опора при прохождении последующего на предыдущее, это основа эффективного усвоения знаний, приобретения прочных умений и навыков, воспитания интереса к предмету.

Свое выступление хотелось бы закончить высказыванием известного философа Конфуция: «Кто постигает новое, лелея старое, может быть учителем». Спасибо за внимание.

Источник: https://nsportal.ru/vuz/filologicheskie-nauki/library/2014/02/02/preemstvennost-i-perspektivnost-na-urokakh-razvitiya

Принцип преемственности и перспективности

Принцип преемственности и перспективности в обучении требует единого подхода к формированию читателя и развитию литературного творчества школьников с 1 по 11 класс. Естественно, каждая возрастная ступень имеет качественные отличия, поэтому особенно важно определить, что же связывает эти ступени друг с другом.

Представляется, что такой связующей нитью может стать формирование эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности.

Такая установка отвечает природе искусства и задачам литературно-творческой деятельности, поэтому она должна формироваться и развиваться на протяжении всех лет обучения.

В настоящее время, как показал констатирующий эксперимент у младших школьников преобладает констатирующий уровень восприятия, являющийся следствием установки на чтение «по объекту» (термин Г.А.Гуковского).

Узнадзе отмечал, что «… раз активированная установка …не пропадает, … она сохраняет в себе готовность снова актуализироваться, лишь только вступят в силу подходящие для этого условия» (203, С.181).

Более того, «установка может стать до такой степени легко возбудимой, что она актуализируется и в условиях воздействия неадекватных раздражителей, закрывая этим возможность проявления адекватной установки» (203, С.181).

Поэтому, если в течение нескольких лет обучения в начальной школе ребенок читал и пересказывал текст, но не учился его анализировать, то и в средней школе при изучении курса литературы с эстетических позиций, он продолжает извлекать из текста лишь фактическую информацию, не может перестроиться.

В результате три года школьного обучения и три года жизни ребенка тратятся на обучение его неадекватным способам общения с художественным текстом, а затем в течение еще нескольких лет происходит переучивание. Это относится и к установке на эстетическое восприятие действительности.

Наиболее ярко она проявляется, по мнению психологов, в дошкольном детстве, а затем затухает (54). Начальная школа не только не поддерживает ее, но и репродуктивными методами обучения, направленными на извлечение и запоминание информации, расширение знаний о мире, способствует ее отмиранию.

Такие методические принципы, как принцип развития речи школьников, принцип ориентации на развитие навыка чтения, принципы отбора и расположения литературного материала, принципы структурирования знаний и умений будут рассмотрены позднее, при определении содержания и методов обучения.

Дидактические принципы (воспитывающего характера обучения, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности знаний, индивидуализации обучения, связи теории с практикой) учитываются при организации процесса обучения, их содержание рассматривается традиционно.

Содержание начального этапа литературного образования

Основное отличие продуктивной модели образования от репродуктивной «в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы – «взращивание» человека, способного к культурному созиданию» (18, с. 12). Поэтому содержание образования необходимо соотнести с элементами культуры. Современная дидактика исходит из того, что образование призвано передать подрастающему поколению накопленный человечеством социальный опыт, в котором выделяется четыре основных компонента:

1) знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (193).

Эти четыре элемента социального опыта соответствуют четырем видам содержания образования, которые воплощают в себе различные цели обучения. Все виды содержания образования взаимосвязаны.

Знание только тогда имеет цену, когда человек способен применить его на практике как в уже известных ситуациях, так и в новых, нестандартных условиях, а для этого он должен усвоить не только сами знания, но и остальные виды содержания образования, т.е. научиться осуществлять известные способы деятельности, овладеть опытом творчества.

Особое внимание современная наука уделяет четвертому компоненту социальной культуры. Печальный опыт двадцатого столетия показал, что прогресс в развитии и освоении знаний может привести к регрессу человечества, если не будет подкреплен формированием духовной сферы личности.

Задачи нравственного воспитания могут быть решены, если они будут воплощены в содержании образования, а не только декларированы как желаемый результат. Поэтому чрезвычайно существенным элементом содержания образования должен стать опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует не только и не столько системы знаний, сколько развития эмоциональной сферы личности.

Методическая интерпретация дидактического подхода к определению содержания образования требует прежде всего рассмотрения роли каждого из элементов социального опыта в решении задач литературного развития школьников и на этой основе определения соотношения между отдельными элементами содержания литературного образования.

Литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения и в создании собственного текста.

Однако опыт нельзя передать, его можно только приобрести в ходе самостоятельной деятельности, в процессе которой у учащихся вырабатываются определенные творческие умения, понимаемые как готовность, способность к наиболее эффективному выполнению действий в соответствии с целями и условиями деятельности.

Поэтому ведущим элементом содержания литературного образования будет система читательских и литературно-творческих умений.

Формирование умений требует опоры на знания. Из всей совокупности знаний, представленных в социальном опыте, следует отобрать то, что обеспечит продуктивность читательской и литературно-творческой деятельности, т.е.

Читайте также:  Дошкольник и компьютер: функциональная готовность

знания об объекте восприятия – художественном произведении, объекте продуцирования – тексте, о способах деятельности.

Целесообразность ознакомления младших школьников с литературоведческими понятиями не раз подвергалась сомнению из-за опасения, что, не подкрепленное достаточным читательским опытом, оно приведет не к углублению восприятия, а к отрыву непосредственного восприятия от анализа текста, к формальному усвоению понятий.

Поэтому, как было показано в первой главе, ряд современных концепций начального обучения сводит к минимуму ознакомление младших школьников с литературоведческими понятиями, что ведет к снижению уровня образования.

С другой стороны, есть программы, выдвигающие в качестве первостепенной задачи именно изучение теории литературы, в результате чего логика науки начинает превалировать над спецификой возрастного развития ребенка.

Очевидно, необходимо найти «золотую середину», определить объем необходимых знаний и уровень их усвоения в младшем школьном возрасте. Отправной точкой для этого является содержание системы читательских и литературно-творческих умений. Отбор знаний будет определяться потребностью именно в этих знаниях для овладения системой умений. Знания не должны преподноситься детям в готовом виде. В ходе анализа накапливаются наблюдения за особенностями литературных произведений, в дальнейшем они обобщаются и служат опорой для анализа новых произведений.

Для полноценного общения с искусством младшим школьникам не хватает жизненного опыта, понимания взаимоотношений между людьми, знания того, как и в чем проявляется внутреннее состояние человека и т.п. Беден словарный запас детей, неразвит синтаксический строй речи.

Вдумчивое чтение, анализ произведения расширяют кругозор ребенка, способствуют приобретению психологических знаний, развивают его речь. Таким образом, литературное произведение само является источником знаний, необходимых для формирования читательских и литературно-творческих умений.

Но ученику необходима помощь учителя, чтобы добыть эти знания.

Задача развития читательского кругозора ребенка требует введения библиографических знаний, продуманного отбора круга классного и внеклассного чтения. Информатизация современного общества привела к необходимости формирования информационных знаний и умений.

Второй вид содержания образования – опыт осуществления известных способов деятельности – воплощается в умениях первого порядка и навыках, то есть может автоматизироваться. Применительно к литературному образованию – это операционная сторона читательских (аналитических и библиографических) и литературно-творческих умений.

Естественно, что содержание данного элемента также зависит от содержания системы умений. Поскольку специфика начального этапа литературного образования состоит в необходимости систематической работы по формированию навыка чтения, второй компонент содержания образования должен включать качественные характеристики навыка чтения.

Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – в своем содержательном аспекте, конечно, соотносится с системой национальных и общечеловеческих ценностей. Однако особенность эмоционально-ценностного отношения состоит в том, что оно не является результатом знаний.

Рассуждая о воспитательных возможностях школьных художественных дисциплин, А.А.Мелик-Пашаев писал, что «они в силу специфики своего содержания формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде)» (129,с.12).

«Для того, чтобы действительно совершился этот духовный процесс – приобщение ребенка к художественной культуре – учитель должен организовать «проживание» и решение детьми на доступном им уровне, настоящих творческих задач, родственных тем, которые ставили и решали творцы художественной культуры.

Ребенок должен понять «изнутри», ради чего создавались великие произведения, какие общечеловеческие (а значит, и ему присущие!) идеи-чувства они выражают, какими средствами достигнута сама эта выразительность.

Только тогда ребенок сможет «присвоить» те человеческие способности, ценности, то отношение к жизни, которое опредмечено в сфере художественной культуры» (128, с. 8).

Литературное произведение предоставляет читателю возможность через сопереживание с героем и автором приобщиться к ценностям, выработанным человечеством. Собственное творчество ребенка также требует от него осознания свой позиции, оценки жизненных явлений.

Однако для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимо так строить изучение художественного произведения и работу над сочинением, чтобы затрагивать душу ребенка, чтобы идея произведения и будущего текста не преподносилась ученику в готовом виде, чтобы она не только осознавалась ребенком, но и была бы пережита им. Поэтому данный вид содержания образования должен быть методически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность, содержание которой определяется содержанием системы читательских и литературно-творческих умений.

Итак, все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида – системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.

Источник: https://studopedya.ru/2-43552.html

«Проблемно-диалогическое обучение (преемственность и перспективность в обучении русскому языку в «Образовательной системе 2100»)

Из опыта работы учителя русского языка и литературы Янкиной Ольги Ивановны.
«Проблемно-диалогическое обучение (преемственность и перспективность в обучении русскому языку в «Образовательной системе 2100»).

Технология проблемно-диалогического обучения – здоровье сберегающая технология, так как обучение строится с учетом интересов ученика.

Она разработана на основе проблемного обучения ( И.А. Ильницкая, В.Т.Кудрявцев,М.И. Махмутов) и психологии творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин и др.)

Проблемно-диалогическая технология опробована и реализуется в образовательной системе «Школа 2100» в начальной школе. Соблюдая преемственность и перспективность обучения и воспитания учащихся в среднем звене, я использую эту технологию, работая в 5 классе по программе и учебникам, составленным следующими авторами: Р. Н. Бунеевым, Е.В.Бунеевой, Л.Ю. Комисаровой, И.В. Текучевым.

Используя диалог, работаю над развитием логического мышления, творческие способности учащихся, используя такие деятельностные шаги, как самоопределение к деятельности, актуализацию знаний и фиксацию затруднения в деятельности, постановку задачи, построение проекта выхода из затруднения, первичное закрепление в речи, самостоятельную работу с самопроверкой по эталону, включение в систему знаний и повторение, рефлексию деятельности.

Учебная проблема существует в двух основных формах: тема урока, не совпадающий с темой вопрос, ответом на который являются новые знания.

Поставить проблему – значит помочь сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой урока вопрос для исследования.

Например, после чтения сказки «Умные спорщики», где употреблены неопределенные и отрицательные местоимения, а дети знакомы уже с неопределенными местоимениями, в результате диалога приходят к выводу, какая будет тема урока и записывают ее. Тема урока «Отрицательные местоимения».

Тема урока «Имя существительное в роли обстоятельства» Не сходный с темой урока вопрос «Как отличить обстоятельства от дополнений?»

Существует три основных метода постановки учебной проблемы: 1) побуждающий от проблемной ситуации диалог; 2) подводящий к теме диалог; 3) сообщение темы с мотивированным приемом.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог состоит из следующих действий: 1) создание проблемной ситуации; 2) побуждение к формированию учебной проблемы; 3) принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Пример. Фрагмент урока русского языка «Неопределенные местоимения-существительные».

Этапы урока Анализ Учитель Ученики
Постановка проблемы. Постановка проблемы через побуждающий диалог.Прием: столкновение мнений. Чтение текста «Умные спорщики» учителем.Задание: запишите местоимения, знакомые вам.-О чем эта сказка?Что вас удивило?-Какие местоимения вы выписали?-Какие местоимения вы знаете?-Как называются эти местоимения?-А еще какие местоимения есть в тексте?Учитель открывает образец записи отрицательных местоимений.-Что они выражают?-Как вы думаете, какая тема нашего урока?Записываем тему урока. Ученики на обратной стороне доски и в тетрадях записывают местоимения.-Спорщики глупые, спорить им было не о чем.Называют местоимения.-Некто, нечто, кто-то, как-то, кого-то.Неопределенные.Одни ученики затрудняются ответить, но будут и такие, которые назовут: «некто», «нечто»Дети читают: — Никто, нечего, не о чем.Отрицание или отсутствие предмета или лица.Отрицательные местоимения.
Решение проблемы. Проблема не сходный с темой урока вопрос. -Как пишутся отрицательные местоимения – существительные с приставками НЕ и НИ?-Какие есть идеи?-Когда отрицательные местоимения пишутся в три слова?Давайте изменим по падежам слово НИКТО.-Кто видит ошибку?-Почему? Что такое О?-Заключите предлог в треугольник. Подчеркните пробелы. -Пишутся слитно, как в образце учителя, так же, как неопределенные местоимения.Учащиеся склоняют местоимений на обратной стороне доски, затем проверяют друг у друга.- В.п. ниоком, а нужно писать НИ О КОМ.-Это предлог. Он разделяет приставку и местоимение.Записываем местоимения с предлогами (исправленный на доске вариант) в тетради: НИ С КОГО, НИ К КОМУ, НИ С КЕМ.

Использовала подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивированным ответом.

Положительное: диалог «учитель-ученик» снижает перегрузку монологической речи. Темп обучения не убыстряется, самооценка учащихся не снижается, навыки, полученные в начальном звене, не теряются. Формируя универсальные учебные действия, можно использовать алгоритм, план, схему понятия, проговаривание алгоритма вслух за учителем. Очень важны самоанализ, самооценка.

«Проблемно-диалогическое обучение (преемственность и перспективность в обучении русскому языку в «Образовательной системе 2100»).

Технология проблемно-диалогического обучения – здоровье сберегающая технология, так как обучение строится с учетом интересов ученика.

Она разработана на основе проблемного обучения ( И.А. Ильницкая, В.Т.Кудрявцев,М.И. Махмутов) и психологии творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин и др.)

Проблемно-диалогическая технология опробована и реализуется в образовательной системе «Школа 2100» в начальной школе. Соблюдая преемственность и перспективность обучения и воспитания учащихся в среднем звене, я использую эту технологию, работая в 5 классе по программе и учебникам, составленным следующими авторами: Р. Н. Бунеевым, Е.В.Бунеевой, Л.Ю. Комисаровой, И.В. Текучевым.

Используя диалог, работаю над развитием логического мышления, творческие способности учащихся, используя такие деятельностные шаги, как самоопределение к деятельности, актуализацию знаний и фиксацию затруднения в деятельности, постановку задачи, построение проекта выхода из затруднения, первичное закрепление в речи, самостоятельную работу с самопроверкой по эталону, включение в систему знаний и повторение, рефлексию деятельности.

Учебная проблема существует в двух основных формах: тема урока, не совпадающий с темой вопрос, ответом на который являются новые знания.

Поставить проблему – значит помочь сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой урока вопрос для исследования.

Читайте также:  Учимся по развивающей системе д.б. эльконина - в.в. давыдова

Например, после чтения сказки «Умные спорщики», где употреблены неопределенные и отрицательные местоимения, а дети знакомы уже с неопределенными местоимениями, в результате диалога приходят к выводу, какая будет тема урока и записывают ее. Тема урока «Отрицательные местоимения».

Тема урока «Имя существительное в роли обстоятельства» Не сходный с темой урока вопрос «Как отличить обстоятельства от дополнений?»

Существует три основных метода постановки учебной проблемы: 1) побуждающий от проблемной ситуации диалог; 2) подводящий к теме диалог; 3) сообщение темы с мотивированным приемом.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог состоит из следующих действий: 1) создание проблемной ситуации; 2) побуждение к формированию учебной проблемы; 3) принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Пример. Фрагмент урока русского языка «Неопределенные местоимения-существительные».

Этапы урока Анализ Учитель Ученики
Постановка проблемы. Постановка проблемы через побуждающий диалог.Прием: столкновение мнений. Чтение текста «Умные спорщики» учителем.Задание: запишите местоимения, знакомые вам.-О чем эта сказка?Что вас удивило?-Какие местоимения вы выписали?-Какие местоимения вы знаете?-Как называются эти местоимения?-А еще какие местоимения есть в тексте?Учитель открывает образец записи отрицательных местоимений.-Что они выражают?-Как вы думаете, какая тема нашего урока?Записываем тему урока. Ученики на обратной стороне доски и в тетрадях записывают местоимения.-Спорщики глупые, спорить им было не о чем.Называют местоимения.-Некто, нечто, кто-то, как-то, кого-то.Неопределенные.Одни ученики затрудняются ответить, но будут и такие, которые назовут: «некто», «нечто»Дети читают: — Никто, нечего, не о чем.Отрицание или отсутствие предмета или лица.Отрицательные местоимения.
Решение проблемы. Проблема не сходный с темой урока вопрос. -Как пишутся отрицательные местоимения – существительные с приставками НЕ и НИ?-Какие есть идеи?-Когда отрицательные местоимения пишутся в три слова?Давайте изменим по падежам слово НИКТО.-Кто видит ошибку?-Почему? Что такое О?-Заключите предлог в треугольник. Подчеркните пробелы. -Пишутся слитно, как в образце учителя, так же, как неопределенные местоимения.Учащиеся склоняют местоимений на обратной стороне доски, затем проверяют друг у друга.- В.п. ниоком, а нужно писать НИ О КОМ.-Это предлог. Он разделяет приставку и местоимение.Записываем местоимения с предлогами (исправленный на доске вариант) в тетради: НИ С КОГО, НИ К КОМУ, НИ С КЕМ.

Использовала подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивированным ответом.

Положительное: диалог «учитель-ученик» снижает перегрузку монологической речи. Темп обучения не убыстряется, самооценка учащихся не снижается, навыки, полученные в начальном звене, не теряются. Формируя универсальные учебные действия, можно использовать алгоритм, план, схему понятия, проговаривание алгоритма вслух за учителем. Очень важны самоанализ, самооценка.

Источник: https://kopilkaurokov.ru/russkiyYazik/prochee/probliemno-dialoghichieskoie-obuchieniie-prieiemstviennost-i-pierspiektivnost-v-obuchienii-russkomu-iazyku-v-obrazovatiel-noi-sistiemie-2100

Реализация принципа преемственности и перспективности при обучении иностранных учащихся падежной системе русского языка

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

С.А. Злобина

Центр международного образования Сибирский федеральный университет пр. Свободный, 82А, Красноярск, Россия, 660041

Рассматриваются способы реализации принципа преемственности и перспективности при обучении иностранных учащихся падежной системе русского языка, пути отбора значений падежей и последовательность их изучения в учебных пособиях по РКИ и на уроках грамматики.

Ключевые слова: падежная система, преемственность, перспективность, грамматический материал.

Принципы обучения — одна из наиболее спорных категорий дидактики, психологии, методики преподавания иностранных языков. Одни принципы определяют весь процесс обучения, другие — обучение какому-то виду речевой деятельности, третьи значимы лишь для какого-то аспекта обучения иностранному языку и т.д.

Известный лингвист и методист Е.И. Пассов определяет принципы как «фундамент здания, имя которому „процесс обучения»» [8. C. 111]. Под принципами обучения понимаются «исходные положения, лежащие в основе учебного процесса, правила, которых должен придерживаться преподаватель-практик в работе с учащимися» [5. С. 26].

В современной дидактике принципы обучения служат для реализации поставленных целей с учетом закономерностей учебного процесса. Выделяют следующие общедидактические принципы обучения: систематичность и последовательность; сознательность и активность учащихся; наглядность; доступность; прочность знаний.

Некоторые исследователи выделяют принципы, выдвигаемые на основе анализа условий обучения. Среди них особое место занимают принципы преемственности и перспективности (Капитонова, 1985; Максимов, 1985; Кутузова, Левина, Перфилова, 1995; Капитонова, Кутузова, Стародуб, 1996).

Исследователь В.И.

Максимов писал о том, что «преемственность в преподавании русского языка означает органическую связь изучаемого с изученным, строгую последовательность в прохождении учебного материала, что должно находить свое внутреннее и внешнее выражение во всей системе обучения), а также в воспитании через предмет) на всех его этапах.

С принципом преемственности связан и другой принцип, который предполагает программированность в обучении, учет ранее изученного материала с последующим продолжением его изучения наследующем этапе. Согласно данному утверждению, «реализация принципов преемственности и перспективности позволяет более четко и компактно строить

систему обучения и воспитания, более рационально и экономно использовать учебное время, в конечном счете достигать большего эффекта в обучении и воспитании за одну и ту же единицу времени» [3. С 72].

В исследованиях подчеркивается тесная связь принципа перспективности и преемственности (Ш.И. Ганелин, Ю.А. Самарин), соблюдение оптимального уровня требований на определенном этапе обучения.

Для поиска путей реализации данных принципов важным является раскрытие их сущности.

Одни ученые разделяют принцип преемственности и перспективности, понимая под преемственностью научность и систематичность в обучении (Г.Н. Щукина), другие разделяют эти принципы, рассматривая самостоятельное использование каждого принципа в отдельности (М.Р. Львов, А.В.

Текучев, Б.Г. Ананьев, А.М. Орлова), третьи рассматривают появление принципа преемственности и перспективности как следствие общего дидактического принципа систематичности-системности и последовательности (Ю.К. Бабанский, А.И. Сурыгин).

В данной статье мы придерживаемся мнения М.Р. Львова, Г.А.

Михайловской и рассматриваем перспективность и преемственность как общедидактический принцип, который обеспечивает последовательное и систематическое расположение материала, опору на изученное и на достигнутый иностранными учащимися уровень овладения русским языком.

При обучении иностранных учащихся русскому языку и реализации определенного набора принципов важная роль отводится грамматике как отдельному аспекту обучения.

«Грамматика РКИ — это такое лингвистическое описание русского языка, его грамматического строя, которое имеет целью раскрыть структурные и семантические особенности единиц языка и правил их функционирования для коммуникативных целей, для целей обучения иностранных учащихся владению русским языком» [4. С. 11].

Знакомство с грамматической системой русского языка происходит у иностранных учащихся уже на предвузовском этапе обучения — на первых уроках при введении лексико-грамматического материала. Именно на этом этапе осуществляется формирование основных понятий о грамматической системе русского языка, в частности о такой фундаментальной морфологической категории, как падеж.

Как отмечает исследователь В.И. Остапенко, «падежная система по разным причинам оказывается трудной для большинства иностранцев, независимо от того, существует или нет в их языке данное грамматическое явление» [7. С. 16].

Практика показывает, что иностранцу действительно трудно понять многозначность падежей, формы флексий, правила согласования существительных с прилагательными и местоимениями, правила глагольного и именного управления и т.д.

Из вышеизложенного следует, что соблюдение преемственности и перспективности, их единства и систематичности в обучении грамматике, в частности падежам русского языка, на базовом и первом сертификационных уровнях, требует учета связей изучаемого материала:

1) с предшествующим и последующим грамматическим материалом: последовательностью изучения падежей русского языка (отбор грамматического материала).

По мнению В.И. Остапенко, существует множество подходов к проблеме отбора значений падежей и последовательности их изучения на начальном этапе.

Так, в одних учебниках и пособиях по практической грамматике знакомство с падежной системой начинается с винительного падежа (Т.И. Распопова; С. Чер-нышов, А. Чернышова; Т.В. Попова, А.А. Гальцева, В.И. Головачева, И.С. Иванова, Н.М. Немцова, Л.А. Шахова; Н.И, Соболева, И.Н. Гадалина, А.С. Иванова, Л.А. Харламова, Т.П. Баркова, Л.А.

Шахова), в других — с именительного и предложного (С.А. Хавронина, А.И. Широченская, Л.Н. Булгакова; Э.Г. Азимов, М.Н. Вятютнев, Л.В. Фарисенкова, Лузайа Маминги; В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, А.А. Толстых; Ж.А. Родникова; Л.Н. Булгакова, И.В. Захаренко, В.В. Красных); в третьих — с именительного, затем переходят к родительному (И.В. Богатырева, И.Ф. Евстигнеева, Н.М.

Румянцева, С.А. Петрова; Л.А. Константинова, Н.Н. Гончарова, Т.Д. Маликова, А.М. Николаев, Е.П. Щенникова; А. Мустайоки, М. Алестало, Х. Виймаранта) (1); с родительного (Е.Р. Ласкарева; И.В. Одинцова, Н.М. Малашенко, Е.Л. Бархударова). Авторы одних пособий придерживаются «горизонтальной» подачи падежа, т.е.

дают несколько значений одного падежа, закрепляя его на различного рода упражнениях по употреблению существительных, местоимений, прилагательных, числительных в единственном и множественном числе, затем знакомят со следующим падежом (С.А. Хавронина, А.И. Широ-ченская, Л.Н. Булгакова, Л.А. Константинова, Н.Н. Гончарова, Т.Д. Маликова, А.М. Николаев, Е.П. Щенникова; Ж.

А. Родникова; Е.Р. Ласкарева, И. Одинцова; Т.В. Попова, Л.В. Архипова, Т.П. Баркова, Т.В. Губанова, Н.Г. Посадская, Л.А. Шахова; С. Чернышов, А. Чернышова; И.В. Богатырева, И.Ф. Евстигнеева, Н.М. Румянцева, С.А. Петрова; А.В. Голубева; А. Мустайоки, М. Алестало, Х. Вийма-ранта).

Другие авторы используют концентрический способ подачи грамматического материала (расширяя и усложняя его), т.е.

сначала представляют наиболее существенные значения всех падежей при употреблении существительных в единственном числе и личных местоимений, затем — при употреблении существительных во множественном числе, заканчивая изучением прилагательных и местоимений (Т.И. Распопова, В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, А.А. Толстых; Н.И. Соболева, И.И. Гадалина, А.С. Иванова, Л.А. Харламова; Э.Г. Азимов, М.Н. Вятютнев, Л.В. Форисенкова, Лузайа Маминги Р.);

Читайте также:  Воспитание предприимчивости в школе

2) с грамматическими категориями, где могут реализоваться, совершенствоваться, углубляться знания, умения и навыки по данному материалу (последовательность введения материала).

В соответствии с принципом преемственности для формирования у иностранных учащихся целостной картины падежной системы русского языка необходимо, чтобы они в достаточной мере усвоили такие грамматические категории, как род, число существительных при знакомстве с именительным падежом.

Несоблюдение этого принципа ведет к тому, что учащийся, не усвоив ранее полученные знания, должен сразу перейти к получению новых, следуя принципу перспективности, что часто является для него непосильной задачей.

Например, если иностранный учащийся не понял, что в русском языке есть существительные, которые в женском и мужском роде имеют окончание -а (юноша, Маша) в именительном падеже,

но при употреблении в творительном падеже оканчиваются на -ей в сочетании с шипящими согласными (юноша, Маша): а не на -ой, то получаем следующие высказывания: разговаривать с юношой, с Машой по аналогии с существительными на -а: есть ложкой.

Как отмечает известный исследователь В.Н. Вагнер, порядок постепенного введения падежей устанавливается по критериям их употребительности и легкости/трудности для учащихся [2. С. 102].

Исходя из этих критериев, мы считаем целесообразнее начинать знакомство с русскими падежами с предложного падежа.

Именительный падеж мы вводим при изучении темы «Род существительных, прилагательных, местоимений» и понятий субъекта и объекта действия на продвинутом этапе обучения.

В соответствии с принципом преемственности при знакомстве со значениями падежей, мы обращаем внимание на наиболее употребительные и понятные значения для иностранных учащихся.

Например, при изучении предложного падежа знакомим учащихся с употреблением существительных с предлогами в (в городе), на (на улице), обозначающими место, затем с предлогами о (о маме), об (об экзамене) в значении объекта мысли, чувств, речи.

На продвинутом уровне мы добавляем к этим падежным значениям употребление существительных с предлогом при в значении времени, условия: работать при президенте.

Далее переходим к родительному падежу со значением принадлежности: у кого что / кто есть, кого / чего нет со значением места: откуда ты приехал.

Затем рассматриваем винительный падеж прямого объекта: где ты был, кого и что ты видел… куда ты ездил и откуда ты приехал. Здесь же при обучении слушателей продвинутого уровня мы вводим понятие о глаголах движения группы идти—ехать—бежать—лететь с приставками и без приставок. После этой большой по объему и отведенному времени темы мы переходим к дательному и творительному падежам.

Как показывает практика, при знакомстве с этими падежами трудность может возникнуть у иностранных учащихся продвинутого этапа, так как существует необходимость в разграничении похожих глаголов с постфиксом -ся и без -ся. Например, употребление глагола в словосочетании встречаться подругой (Тв. п.) и встречать подругу (Вин. п.) или фотографироваться с друзьями (Тв. п.) и встречать друзей (Вин.

п.).

При обучении дательному падежу мы также опираемся на уровень знаний наших учащихся. Иностранных учащихся базового уровня мы знакомим со значением дательного падежа адресата (кому? чему?) с употреблением после определенных глаголов: писать, читать, рассказывать и т.д. и употреблением глаголов группы идти—ехать—бежать—лететь с предлогами к и по.

На продвинутом уровне мы обращаем больше внимания учащихся на употребление глаголов движения с предлогами к, по при ознакомлении с дательным падежом, например: пойти/прийти/зайти/подойти к кому, чему и т.д.

При этом мы повторяем пройденный материал по глаголам движения и употреблению данных глаголов с существительными, прилагательными, местоимениями, числительными в нужном падеже, соблюдая при этом принцип преемственности и перспективности в обучении.

Знакомство с творительным падежом у иностранных учащихся обычно происходит при изучении темы «Пища», а также «Семья» на уроках по устной практике (Я живу с мамой и папой. Я люблю есть салат с майонезом), когда они просто запоминают употребление данных грамматических форм.

Таким образом, на уроках грамматики русского языка при изучении падежной системы преподаватель достигает успешных результатов, когда, используя полученные ранее знания, строит обучение с учетом перспективы, подготавливая иностранных учащихся к восприятию более трудного материала и закрепляя полученные грамматические навыки.

ПРИМЕЧАНИЕ

(1) Подробное описание источников, приведенных здесь и далее и не включенных в список использованной литературы, дается ниже.

Азимов Э.Г., Вятютнев М.Н., Фарисенкова Л.В., Лузайа Маминги Р. Начальный курс русского языка. — М.: ИКАР, 2002.

Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию. Учебник русского языка (базовый уровень). — М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова: СПб.: Златоуст, 2004. Булгакова Л.Н., Захаренко И.В., Красных В.В. Мои друзья падежи: Русская грамматика в диалогах. — М.: Русский язык; Курсы, 2007.

Булгакова Л.Н. Мои друзья падежи. Рабочая тетрадь. — М.: Русский язык. Курсы, 2008. Баркова Т.П., Шахова Л.А. Работаем самостоятельно! Учебное пособие. — Тамбов: Изд-во Там. гос. техн. ун-та, 2006.

Богатырева И.В., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М., Петрова С.А. Изучаем основы русской грамматики (I сертификационный уровень). — М.: Изд-во РУДН, 2006. Вишняков С.А. Русский как иностранный: Учебник. — М.: Наука: Флинта, 2007. Грамматика русского языка.

Часть I: Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев I курса / Л.А. Константинова, Н.Н. Гончарова, Т.Д. Маликова, А.М. Николаев, Е.П. Щенникова / Под ред. Л.А. Константиновой. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. Ласкарева Е.Р. Чистая грамматика. — СПб.

: Златоуст, 2006.

Мустайоки А., Алестало М., Виймаранта Х. Багаж. Русская грамматика с упражнениями. — СПб.: Златоуст, 2008.

Одинцова И.В., Малашенко Н.М., Бархударова Е.Л. Russian Grammar Workbook. A Self-Study Reference and Practice Book for Foreign Students / Рабочая тетрадь по русской грамматике. С комментариями на английском языке. — 2-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2003.

Попова Т.В., Гальцева А.А., Головачева В.И., Иванова И.С., Немцова Н.М., Шахова Л.А. Русский язык: Учеб. пособие: В 2 ч. Для студентов-иностранцев подготовительного факультета. Ч. II // Под общ. ред. И.М. Поповой, Т.В. Поповой. — Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн.

ун-та, 2003.

Распопова Т.И. Время учить. — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. Русский язык: Учеб. пособие для студентов-иностранцев подготовительного факультета: в 2 ч. / Т.В. Попова, Л.В. Архипова, Т.Б. Баркова, Т.В. Губанова, Н.Г. Посадская, Л.А. Шахова / Под общей ред. И.М. Поповой. — 2-е изд., испр. и доп. — Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. — Ч. 1.

Родникова Ж.А. Корректировочный курс по грамматике русского языка: Учеб. пособие. Изд. 5-е, испр. и доп. — М.: Изд-во РУДН, 2005.

Соболева Н.И., Гадалина И.И., Иванова А.С., Харламова Л.А. Практическая грамматика. Прогресс. Элементарный и базовый уровень: Учебник русского языка. — М.: Изд-во РУДН, 2007.

Смирнова Т., Гогулина Н. Начальный курс русской грамматики для иностранцев. — Екатеринбург, 2008.

Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях: Учеб. пособие (для говорящих на английском языке). — 14-е изд., стереотип. — М.: Русский язык, 2000. Чернышов С., Чернышова А. Поехали! — 2. Русский язык для взрослых. Базовый курс: В 2 т. Т. I. — 2-е изд., испр. — СПб.: Златоуст, 2009.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. — 1953. — № 2. — С. 23—25.

[2] Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговоря-щим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. — М.: Владос, 2001.

[3] Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку на этапе предву-зовской подготовки. — СПб.: Златоуст, 2006.

[4] Книга о грамматике: Русский язык как иностранный: Учеб. пособие / Под ред. А.В. Величко. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.

[5] Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: Учеб. пособие. — М.: Флинта; Наука, 2009.

[6] Михайловская Г.А. Преемственность и перспективность в формировании коммуникативно-речевых умений на уроках русского языка // Учен. зап. Таврического нац. ун-та им. В.И. Вернадского. Сер. «Филология». — 2006. — Т. 19. — № 3. — С. 269—272; То же: URL: http://nbuv.gov.ua/portal/natural/UZTNU/zapiski/2006/filologiya/uch_19_3fh/ mikhailovskaya_5 7.pdf

[7] Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1983.

[8] Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — С. 111.

[9] Преемственность и перспективность в обучении русскому языку (сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. — М.: Просвещение, 1982.

[10] Принципы обучения в советской дидактике (Из курса лекций по педагогике). — Ростов-на-Дону, 1966.

THE REALIZATION OF THE PRINCIPLES OF CONTINUITY AND PERSPECTIVE IN TEACHING CASE SYSTEM IN RUSSIAN TO FOREIGN STUDENTS

S.A. Zlobina

Center for International Education Siberian Federal University

pr. Svobodny, 82А, Krasnoyarsk, Russia, 660041

The article describes how to implement the principle of continuity and perspective in teaching case system in Russian to foreign students. The ways to select the meaning of cases and the sequence of their learning in the educational materials for teaching Russian as a foreign language and on the lessons of grammar are considered.

Key words: case system, continuity, perspective, grammar material.

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-printsipa-preemstvennosti-i-perspektivnosti-pri-obuchenii-inostrannyh-uchaschihsya-padezhnoy-sisteme-russkogo-yazyka

Ссылка на основную публикацию