Проблемы школьного образования. психологический аспект

Психологический аспект проблемы преемственности между начальным и средним звеном обучения

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ НАЧАЛЬНЫМ И СРЕДНИМ ЗВЕНОМ ОБУЧЕНИЯ

Э.Р. Рахманов, доцент Мордовского республиканского института

образования,

С.В. Рякина, психолог средней школы № 36 г. Саранска

В статье рассматриваются проблемы преемственности между начальным и средним звеном школьного образования.

Раскрываются психологический и педагогический аспекты данной проблемы, связанные с особенностями психического развития ребенка, а также особенностями работы учителей в начальной и средней школах.

Предлагается методическая разработка для проведения школьного консилиума «Преемственность в обучении».

In the given article the problems of continuity from elementary to secondary schools are considered. Psyhological and pedagogical aspects of the given problem connected to features of children’s development and teacher’s activity at different schools are revealed. Methodical instructions for organizing a school conference on continuity in education are offered.

Проблема перехода учеников из начальной школы в школу второй ступени, или, другими словами, проблема преемственности в обучении, включает два аспекта:

1) педагогический — ученики в 5-м классе снижают показатели обученности, встречаются с культурным многообразием, т.е. с большим количеством учителей, предметов, требований,технологий;

2) психологический — происходят смена ведущей деятельности и формирование новой социальной позиции развивающейся личности ученика.

Преемственность в обучении (непрерывность) предполагает наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков.

Достижение этой цели может обеспечить единая организация отдельных этапов и форм в рамках целостной системы образования.

Проблема преемственности возникает на стыках разных этапов обучения, и в ней можно выделить несколько сторон, связанных:

— с учителем,

— со сроками обучения и его темпом,

— с содержанием учебных предметов,

— с организацией учебного процесса,

— с изменением уровня учебной мотивации и личностным развитием школьника.

© Э.Р. Рахманов, С.В. Рякина, 2004

141

Решение данной проблемы также осложняется тем, что необходимо искать вариативные подходы в отношении учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностной психологической зрелости, в частности, с разным уровнем доступной школьникам самоорганизации, относящимся к различным личностным психологическим типам.

Младший школьник, становясь учеником среднего звена, испытывает сильнейший стресс, едва ли не равный по силе стрессу первоклассника, впервые пришедшего в школу. Учителя начальной школы, как правило, знают, что надо делать, чтобы снять психическое напряжение и привить первокласснику любовь к учебе. Пятиклассникам в этом плане уделяется гораздо меньше внимания.

Младшие школьники, привыкшие к определенному стилю и манере работы своего учителя, к его требованиям, сталкиваются в средней школе с множеством преподавателей, большим различием их требований, многообразием методов их работы и просто не в силах сразу же к ним приспособиться. Камнем преткновения становится даже темп речи учителя: более быстрый или более медленный, он может блокировать прием информации, содержащейся в речевом высказывании.

Отдельной проблемой является психологическая совместимость нового учителя с учениками, а ведь именно она в

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

значительной степени обеспечивает успешность обучения. Установление психологической совместимости — процесс долгий и трудный — требует усилий как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Психологический аспект преемственности связан с процессом смены ведущей деятельности и формированием новой социальной позиции развивающейся личности школьника.

К концу обучения в начальной школе ученик должен обладать: произвольностью протекания психических процессов, умением осознавать и оценивать свою деятельность, т.е. рефлексией, развитым внутренним планом действий (умением планировать свою деятельность). Появлению и развитию данных новообразований способствует ведущая деятельность младшего школьного возраста — учебная.

Ученик в начальных классах настроен в первую очередь на учебу, именно она является основным содержанием его жизни вообще.

Поэтому начальная школа — основной этап в формировании учебно-познавательной деятельности ребенка, когда происходит овладение системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности в дальнейшем, и формирование системы алгоритмических и эвристических действий.

Линии развития младшего школьника таковы:

1) формирование учебно-познавательной деятельности,

2) личностно-образующая, т.е. развитие способности объективно анализировать самого себя и свои качества («Какой я был, какой я стал, что во мне изменилось, что может измениться?»),

3) овладение учебным материалом (накопление знаний),

4) формирование ориентировки в проблемных ситуациях реальной жизни, распознавание практических задач,

5) обеспечение достаточным материалом для усвоения в сензитивные периоды развития,

6) социальная и социально-психологическая ориентация в человеческой деятельности,

7) поддержка, закрепление и развитие усвоенных культурных и социальных ценностей.

В подростковом возрасте, т.е. с переходом в 5-й класс, ведущая деятельность школьника меняется с учебно-познавательной на деятельность общения, меняются и сферы личностных интересов.

Основными среди них становятся интерес к собственной личности; тяга к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям; установка на большие масштабы как субъективно более приемлемые, чем ближние, текущие, сегодняшние; стремление к неизвестному, рискованному, приключениям, героизму.

Кривая учебной мотивации идет резко вниз, никакими принудительными или развлекательными методами ее не поднять. Необходимо ориентироваться на взращивание у подростка ценностного и деятельностного, а не «информационного» отношения к содержанию образования на базе психологических новообразований возраста.

Психологи и социологи отмечают произошедшие в последние 10 лет существенные изменения в личностном развитии детей. Нынешним учащимся-под-росткам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость. Большое влияние на отношение подростка к школе и к образованию в целом оказывают различные социальные факторы.

Родители подростка также предъявляют к школе другие требования, прежде всего они ищут благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, хотят, чтобы он находился среди понимающих его людей, как одноклассников, так и учителей, не затерялся в общей массе, чтобы была видна его индивидуальность, не пострадало здоровье.

В начальной школе практически все родители с успехом могут помочь своему ребенку в приготовлении домашних заданий, проконтролировать его поведение в целом. Подростковый же возраст отличается тем, что дети постепенно выпадают из-под опеки родителей и в поведенческом плане, и в образователь-

№ 1, 2004

ном: из-за недостаточности образования и из-за различий в программах, современных и 10—20-летней давности, родители не в состоянии понимать учебный материал, изучаемый детьми в школе, что не дает им возможности контролировать приготовление домашних заданий. Редко кто из родителей может правильно обеспечить процесс перехода детей к самостоятельному образу жизни, грамотно научить их самоконтролю и самоорганизации.

Проблема преемственности сложна и многообразна, и ее решение требует постоянных совместных усилий. Одним из шагов в этом направлении может быть проведение совместных психоло-го-педагогических консилиумов по каждому конкретному классу. Ниже приводится методическая разработка одного из них.

Тема: «Преемственность в обучении».

Проблема: переход учеников из начальной школы в школу второй ступени, его педагогический и психологический аспекты.

Целъ: коллективное изучение трудностей в обучении пятиклассников, выявление причин, вызывающих затруднения у учеников и учителей, разработка учебно-воспитательных и управленческих мер по устранению этих причин; выявление оснований для кооперации учителей, преподающих в классе.

Участники: учителя, преподающие в классе, учитель начальной школы, классный руководитель, психолог, администрация, представители родительского комитета.

Подготовителъная работа: общее знакомство с классом, наблюдения, беседы с классным руководителем, учителями, учениками, родителями; диагностика сформированности основных учебных умений, предметная диагностика; подготовка карты класса по материалам собеседований и диагностики, анкетирование учеников 3—4-х и 5-х классов.

Ход консилиума:

1. Целевая установка.

2. Выступления участников с материалами исследований, наблюдений. Формулировка проблем.

3. Обсуждение путей решения проблем. Психолого-педагогический анализ поступающих предложений.

4. Принятие решений и выбор путей их реализации.

Мы отдаем себе отчет в том, что данную проблему невозможно решить раз и навсегда, даже путем однократного, хотя и многостороннего обсуждения; она будет вставать вновь и вновь, а с каждым новым поколением будут меняться ее содержание и способы решения, однако пытаться решить эту задачу необходимо.

Поступила 05.01.04.

МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ ПЕДАГОГА

Л.И. Глазунова, ст. преподаватель кафедрыг педагогики начального образования и изобразительного искусства Белгородского государственного университета

В статье обосновывается потребность педагога в реализации психотерапевтических приемов и методов как в профессиональной, так и в жизненной сфере. В качестве одного из них автором предлагается музыка. Изложенный подход к музыкальному искусству носит прагматический характер.

Музыка рассматривается не как объект эстетического наслаждения, а как средство решения конкретных жизненно важных задач: облегчения ситуативного неблагоприятного состояния, изживания трудных состояний, наносящих вред здоровью, препятствующих личностному развитию педагога.

The article substatiates teacher’s necessity to implement psychotherapeutic methods in his professional and daily activities. The author suggests music as a method. The approach to the art of music is of pragmatical nature.

Music is regarded not as an object of aesthetic enjoyment, but as an instrument to solve specific vital objectives: alleviation of unfavorable situation states, elimination of painful and harmful situations which hinder a teacher’s individual development.

© Л.И. Глазунова, 2004

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskiy-aspekt-problemy-preemstvennosti-mezhdu-nachalnym-i-srednim-zvenom-obucheniya

Читать

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуальной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, так как в последние годы во всем мире наблюдается несоответствие между высокими требованиями социума к уровню образования и значительным увеличением числа детей, которым трудно овладеть школьными знаниями, умениями и навыками.

Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [3]. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам.

По данным ряда исследователей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшего школьного возраста [2, 3, 9, 17, 20, 21, 33]. Основную часть из них составляют дети с задержкой психического развития [20, 23].

Соответственно таким детям требуется помощь, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», включающей различные модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модернизация школьного образования поднимает, в свою очередь, проблему не полной готовности педагогов и психологов к качественному оказанию необходимой психолого-педагогической помощи каждому конкретному ребенку при трудностях учения. Специфика в том, что трудности учения могут не сразу проявляться школьной неуспеваемостью.

Часто дети с парциальным отставанием развития отдельных когнитивных функций в первый год обучения справляются с учебной программой ценой психофизического здоровья, но при отсутствии своевременной помощи они постепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально развивающихся сверстников [3, 13, 28, 33]. Доказано, что эффективность коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в учении, резко снижается уже к середине начальной школы [3, 29]. Чем позже диагностируются трудности учения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных причин и факторов риска трудностей учения позволяет проводить своевременную профилактическую и коррекционно-развивающую работу с такими детьми.

Читайте также:  Аппликация дикие и домашние животные в подготовительной группе: конспект занятия, ежик в лесу, лиса, белый медведь и прочие звери, в обрывной технике, из скорлупы и других материалов + фото и виде

В настоящем учебном пособии рассматриваются психологические аспекты трудностей учения, а именно их причины, механизмы и проявления в свете различных психологических подходов.

Состоит учебное пособие из пяти глав. В первой главе дается обзор различных понятий, соотносимых с понятием «трудности учения», применяемых в рамках ряда психологических подходов к исследованию этой проблемы, а также обсуждаются средовые и биологические причины, факторы риска трудностей учения и их взаимосвязь.

Во второй главе освещается подход к изучению указанной проблемы в рамках специальной психологии, согласно которому основную часть категории детей с трудностями учения составляют дети с задержкой психического развития, и описываются особенности становления когнитивных функций и эмоциональноволевой сферы у этих детей.

Третья глава посвящена нейропсихологическому подходу к проблеме индивидуальных различий в психическом развитии детей и к трудностям учения в школе. Эта глава знакомит читателей с вариантами нейропсихологических профилей детей с трудностями учения, с диагностическими методиками и основными направлениями коррекционной работы.

Здесь же анализируется феномен «левшества» как атипии психического развития, который является фактором риска трудностей учения; описываются виды левшества; типы профилей латеральной организации; особенности формирования психических функций у левшей и последствия переучивания леворуких детей.

В четвертой главе речь идет о минимальных мозговых дисфункциях, которые также обусловливают трудности учения. Особое внимание уделяется синдрому дефицита внимания с гиперактивностью и специфическим расстройствам развития школьных навыков: дисграфии, дислексии, дискалькулии. Кроме того, в данной главе затрагивается проблема школьных неврозов.

Этот материал излагается в рамках клиникопсихологического и неврологического подходов.

В пятой главе говорится о психофизиологических основах организации учебного процесса, а именно о психофизиологических аспектах адаптации к школе, общих закономерностях и индивидуальных особенностях динамики работоспособности у детей 6–7 лет в течение учебного дня, учебной недели, учебного года. Знание этих психофизиологических возможностей детей младшего школьного возраста необходимо для правильной организации учебного процесса, разработки и выбора методик и технологий обучения.

Автор пособия отнюдь не претендует на исчерпывающее освещение и анализ проблемы трудностей учения. Читателям, желающим более глубоко разобраться в этом материале, поможет работа с источниками, указанными в списке рекомендуемой литературы.

Проблема трудностей учения поднимается во всем мире. Это серьезная проблема, поскольку она и социальная, и педагогическая, и психологическая, и медицинская.

С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школьными знаниями, умениями, навыками.

В данном учебном пособии рассматривается психологический аспект, т. е. психологическая сторона трудностей учения.

«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:

– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности;

– разнообразием причин, лежащих в их основе;

– различиями методологических подходов к их изучению [25].

По содержанию из вышеназванных самыми объемными являются понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность», «трудности обучения». Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М.

Безруких под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [13, с. 125–126]. При этом понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность» и «трудности обучения» используются как тождественные. По мнению авторов, школьные трудности создают сами взрослые из-за незнания и непонимания физиологических и психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика.

Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения» (в настоящем учебном пособии тоже используется термин «трудности учения» как наиболее точно характеризующий обсуждаемую проблему).

Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [3].

Источник: https://www.litmir.me/br/?b=582081&p=1

Современные проблемы психологического образования педагога

          Более серьезным возражением против прямого включения в учебные планы педвузов сложившихся отраслей психологии является наличие внутри психологии и ее прикладных дисциплин множества направлений и школ, а также представление о неоднородности самого психологического знания. Возможности различных теоретических подходов в психологии для педагогической деятельности неравноценны.

          Многие современные направления в психологии и ее прикладные отрасли ориентированы на естественнонаучный идеал познания. Человек здесь рассматривается как объект в ряду других объектов; он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объектное знание.

В таком знании человек выступает не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, состояний, элементов и структур.

Объектный подход к человеку с позиций естествознания не схватывает живую человеческую реальность, субъективность человека, не дает возможности постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Поэтому, как считает большинство исследователей, Гуманитарная парадигма, субъектный подход наиболее адекватны педагогической деятельности.

Гуманитарная психология открывает новые перспективы и возможности перед психологическим образованием педагога. Ее ориентация на работу с целостным человеком созвучна задачам педагога.

Педагог всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон.

Понимание другого, содействие в его развитии, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты педагогической деятельности.

          Учитывая вышеизложенное, весьма вероятно, что именно психологическая антропология станет исходной в психологической подготовке педагога, а дисциплины как её структурные составляющие («Психологии человека», «Психология развития человека»

«Психология образования человека») будут являться неотъемлемыми атрибутами учебного плана.

 В остальном же расширение и углубление базового психологического образования будут осуществляться за счет региональных дисциплин, в форме спецкурсов и спецсеминаров; их количество и набор определяются требованиями конкретной специальности и специфическими условиями профессиональной деятельности.

Психология в вузе и сегодня выступает базой освоения педагогики развития как учебной дисциплины, описывающей принципы, способы, приемы, средства, правила проектирования и конструирования образовательного процесса, программ обучения и воспитания, профессиональной педагогической деятельности и т.п.

          Особый вопрос — структура, организационные формы и методы преподавания психологии в педвузе.           Теоретико-методологической основой анализа технологических аспектов психологического образования педагога чаще всего выступает выделение в целостном образовательном процессе трех отраслей: теоретической и практической подготовки и учебного проектирования .

Вычленение данных компонентов профессионального образования соотносимо с наличием теоретических, проектировочных и практических составляющих в педагогической деятельности и в психологическом знании.          

 Особая природа психологического знания также составляет детерминанту проектирования технологии его освоения. Оно неоднородно: выделяются собственно научные знания, замыслы (проекты) нового человека и символические описания . Научно-психологическое знание — это знание о реальном человеке, существующем в определенной культуре и конкретных исторических условиях.

Таким человек предстает, прежде всего, в естественнонаучной психологии. Психологическое проектное знание — это не столько описание реального человека, сколько построение образа возможного и желаемого человека.

К психологическим замыслам о человеке можно отнести течения гуманистической и гуманитарно-ориентированной психологии, культурно-историческую традицию в отечественной психологии.

Психология не только изучает человека научными методами, не только строит проекты и замыслы о человеке, но и конструирует его, помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования. В этом — уникальное значение психологии, роднящее ее с искусством и религией. Особенность психологического знания состоит в единстве теории и практики.

Теоретическое психологическое знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла; оно должно реализовываться в практике поведения, в технике работы над собой.
В современной психологической подготовке педагога недостаточно дифференцированы общетеоретическая и практическая составляющие.

Наиболее очевидно это проявляется в неразработанности содержания и структуры педпрактики по психологии (психологической практики для педагогов), в отсутствии общепризнанных практикумов по курсу психологии, в некоторых вузах данная практика не предусмотрена вообще.

Можно утверждать, что процесс преобразования теоретических психологических знаний в психотехниках педагогической деятельности специально не строится. Поэтому учебное проектирование в курсе психологии для педагогов, по сути, должно быть построено заново. И только отработка теоретического, проектно — и практико-ориентированного учебного материала по психологии обеспечит создание целостного учебно-методического комплекса, в котором равноценно будут представлены теоретико-предметный, методологический, дидактический и практико-профессиональный компоненты содержания психологического образования педагогов.

Источник: http://lartdoll.net/pedagogicheskay-psihologiya/39-lekcii-po-psihologii-professionalnogo-obrazovanija/1085-sovremennye-problemy-psihologicheskogo.html

Социально-психологические проблемы современного образования Меерович М И

Социально-психологические проблемы современного образования Меерович М. И. , Шрагина Л. И. Система образования на человекотворческом этапе эволюции общества// Москва, Журнал руководителя управления образованием, № 5, 2009. С. 31 -36.

С какими основными проблемами столкнется человечество в 2000 году?

При всех расхождениях были выделены 10 ведущих проблем, которые будут определять развитие стран

1. Образование и воспитание (новые системы образования, новые методы преподавания) 2. Проблемы мира и конфликтных ситуаций 3. Продовольственные проблемы 4. Транспорт 5. Здравоохранение 6. Городское и жилищное строительство 7. Гигиена окружающей среды 8. Будущее семьи 9. Общество (взаимоотношения между людьми, роль информации) 10. Исследование будущего

XXI век «Эпоха образования» ПРОБЛЕМА № 1 Образование и воспитание: новые системы образования, новые методы преподавания

Программа Развития ООН: показатели оценки Индекса Человеческого Развития страны 1. Средняя продолжительность жизни. 2. Средний доход на душу населения. 3. Уровень грамотности населения. 4. Валовой охват населения обучением.

Базовый механизм развития всего социума – это содержание образования: среднего и высшего (профессионального)

Сегодня на исходе первое десятилетие ХХI века, и прогнозы подтверждаются: состояние, в котором находится мировая система образования, оценивается одним словом – «кризис» . Почему же именно сейчас так велико значение образования для развития страны и каковы причины кризиса системы образования?

Основной заказчик и потребитель «продукта» , который выпускает система образования – ЭКОНОМИКА

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ (классификация проводится по признаку: основной продукт, производством которого занято максимальное количество населения) 1. Сельскохозяйственный – производство продуктов питания. 2. Промышленный (индустриальный) – производство машин и механизмов. 3. Информационный – производство идей и технологий.

Основная функция системы образования – подготовка новых поколений с целью их наиболее эффективного участия во всех сферах деятельности общества путем передачи социокультурного опыта, накопленного предыдущими поколениями

Структура системы образования и ее взаимосвязь с некоторыми элементами системы «Государство» Государство Экономика Основная функция (цели СО) (Зачем учить? ) Контингент (Кого учить? ) Родители Система образования Содержание (Чему учить? ) Методика (Как учить? ) Учитель (Кто учит? )

Изменение основной функции системы образования на различных этапах развития экономики Система образования Э К О Н О М И К А Этапы развития экономики Сельскохозяйственный (производство продуктов питания) Промышленный (производство машин и механизмов) Содержание образования Трудовые навыки крестьянина и ремесленника Объем знаний для получения профессионального образования Способ передачи Передача личного опыта и навыков новому поколению в общей деятельности Освоение профессиональных знаний в специальных учебных заведениях Основная функция Формирование навыков профессиональных исполнителей Формирование профессиональных навыков узких специалистов Информационный (производство новых идей и технологий)

Необходимость создания принципиально нового продукта – наукоемких идей и технологий – коренным образом меняет требования к качествам работника и выводит на первое место «человеческий фактор» : – коммуникативность – способность работать в команде; – креативность – способность генерировать новые идеи; – обучаемость – способность быстро и с удовольствием осваивать новые технологии.

Читайте также:  Репетитор французского языка

Классическая система образования на такие запросы отвечает традиционно: «Введем новые предметы!» Коммуникативность? Курс психологии и психотренинги! Креативность? Основы творческой деятельности! Обучаемость? Курс педагогики! ? ? ? КОГДА ? ? ?

Экстенсивный путь наращивания количества и объема учебных предметов и специализации учебных заведений – себя исчерпал. Нынешний выпускник учебного заведения платит за него неумением применять полученные знания на практике, тем более творчески и в коллективе, и узостью профессионального кругозора.

Концепции профильного образования, и прежде всего среднего (в том числе принятая МОН Украины), морально устарели.

Причиной мирового кризиса современной системы образования стал комплекс таких основных противоречий: 1. Быстрый рост общего объема научной информации ведет к увеличению сроков обучения, а специализация учебных заведений – к утрате целостности и системности научно-объективной картины мира.

2.

Необходимость ежедневно усваивать большое количество новой информации не оставляет учащимся времени на ее обдумывание и «переваривание» , и знания перестают быть важнейшим условием и стимулом развития мышления. 3. В систему подготовки педагогов заложены методы репродуктивной передачи информации, а в систему контроля качества обучения – методы проверки объема знаний на базе механической памяти.

4. Репродуктивные формы обучения не способны обеспечить массовую подготовку специалистов творческих профессий, диапазон которых быстро растет. 5. Современные формы деятельности в составе команды требуют наличия развитых коммуникативных качеств личности, а практически все формы современного воспитания ориентированы на формирование индивидуалиста.

Не обеспечивает система образования и возможность активного участия субъекта в общественных отношениях и в собственном жизнетворчестве, в развитии и реализации своих способностей.

Для подготовки «гибкого» специалиста «завтрашнего дня» необходима ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА – система интеллектуального и психологического развития, формирующая в социализированной личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления

Для решения проблемы, которая расценивается как мировой кризис системы образования, необходим переход от нерефлексивного освоения знаний к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями.

Такой переход возможен только за счет смены парадигмы методологии преподавания – с репродуктивной на продуктивную, при которой получение знаний в ходе учебного процесса становится не целью, а только средством формирования ЛИЧНОСТИ

Изменение основной функции системы образования на различных этапах развития экономики Система образования Э К О Н О М И К А Этапы развития экономики Сельскохозяйственный (производство продуктов питания) Промышленный (производство машин и механизмов) Информационный (производство новых идей и технологий) Человекотворческий (воспроизведение человека как творческой личности) Содержание образования Трудовые навыки крестьянина и ремесленника Объем знаний для получения профессионального образования Методы организации мышления и развития качеств творческой личности Создание среды, формирующей качества творческой и гуманистической личности Способ передачи Передача личного опыта и навыков новому поколению в общей деятельности Освоение профессиональных знаний в специальных учебных заведениях Организация учебного процесса как исследовательской деятельности Непосредственное участие во всех аспектах жизни общества Основная функция Формирование навыков профессиональных исполнителей Формирование профессиональных навыков узких специалистов Способность к самореализации в быстроизменяющемся мире Полное раскрытие своих способностей и реализация своих возможностей

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ Компоненты способностей 1 Системное мышление – высокий уровень развития мышления: — рассматривать объекты и явления окружающего мира как системы в их взаимосвязи и развитии; – уметь анализировать ситуации, устанавливать причинноследственные связи, обнаруживать скрытые зависимости и связи; – обосновывать и рассуждать; – предвидеть последствия; – уметь интегрировать и организовать информацию, делать выводы; – обнаруживать противоречия, решать проблемы. Формирующие инструменты Системный подход Генетический анализ Схема понятия «система» Системный оператор Комплекс логических упражнений на основе системного подхода Алгоритм решения проблемных ситуаций

ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ 2 Чувствительность к Алгоритм решения противоречиям, проблемных ситуаций. постановка и решение Системный анализ проблем. Способность к перегруппировке идей и связей

3 Воображение (дивергентное мышление): – гибкость; – беглость; – оригинальность. Системный подход Система заданий на создание образов и рассказов Конструирование оксюморона и метафор Приемы развития воображения Анализ фантастики Фантограмма Мозговой штурм Синектика Морфологический анализ Метод фокальных объектов Алгоритм решения проблемных ситуаций

4 Умение оценивать как сам процесс, так и результат. Ощущение красоты процесса и результата. Создание эталонов на основе понятий «идеальная система» и «идеальный конечный результат» Методика оценки уровня творчества

Ключевой элемент такой системы образования – Творческий Учитель: любая реформа образования и педагогическая технология реализуется в школьном классе или в вузовской аудитории, в которых новые поколения готовятся к жизни в конкретном обществе. И именно Учитель выступает инициатором потребности этого общества – его экономической и социальной формации.

Внедрение технологии «ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА» в наиболее комплексном варианте идет в школе «Эйдо. С» (г. Запорожье) с 1997 г.

В основе концепции школы – психологический подход ко всему учебно-воспитательному процессу: усвоение определенного объема предметных знаний-умений рассматривается не как главная цель обучения, а только как средство раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребенка.

• В 2004 -2005 учебном году это позволило ученикам изучить учебные предметы 5 и 6 классов за один год. • По итогам проверки уровня успеваемости Школа «Эйдо. С» в 2007 и 2008 гг.

с большим отрывом (более 10%) выходит на первое место среди всех школ города. • В 2007 -2008 учебном году за один год была пройдена программа 6 и 7 классов. • На XIV Всеукраинском турнире юных филологов (май 2008 г. , Одесса) 6 учеников школы «Эйдо.

С» заняли 12 (!) призовых мест и стали абсолютными победителями.

Основные результаты частичных экспериментов (по сравнению с контрольным классом): • 1. 100%-ая мотивация к получению новых знаний – почти ВДВОЕ ВЫШЕ, чем в контрольном. • 2. Мотивация к обучению в школе – ВТРОЕ ВЫШЕ! • 3.

При выполнении тестовых заданий показатели, характеризующие широту, глубину, оригинальность и системность мышления, в 2 – 4 превосходят соответствующие показатели в контрольном классе. • 4.

Тестирование показало также отчетливую ориентацию учеников экспериментального класса на общечеловеческие ценности.

Законы развития искусственных систем объективны, и коренная реформа системы образования неизбежна.

Будущее любого государства – в создании системы образования, готовящей творческие кадры, прежде всего – Творческого Учителя.

Более чем 20 -тилетняя практика показала, что благодаря комплексу своих инструментов ТРИЗ-педагогика, интегрируя возможности проблемного, развивающего, критического, проектного и других видов обучения, выступает в качестве методологической базы для педагогического творчества.

БЛАГОДАРЮ ЗА ВНИМАНИЕ!

Источник: http://present5.com/socialno-psixologicheskie-problemy-sovremennogo-obrazovaniya-meerovich-m-i/

Психологический аспект проблемы

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 44Следующая ⇒

Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшить рассогласование между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Главным в коррекции является правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление отклонения.

В деятельности ребенка-олигофрена отклонение от заданной цели и программы действий (как рассогласование) обычно свидетельствует о присущих ему недостатках.

Целью коррекции в таких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя и это также происходит), а «исправление» (формирование) тех психических и физиологических механизмов, которые причастны к появлению отклонения.

Имеются в виду характерные для умственно отсталых отклонения — недостатки их деятельности и личности. Таким образом, коррекция рассматривается как преодоление или ослабление психофизических недостатков путем формирования соответствующих жизненно необходимых качеств.

Выяснение сущности коррекции связано с определением ее объекта. Из специальной психологии известно большое число недостатков психики, присущих умственно отсталым детям. Установлено, что для детей-олигофренов характерна недостаточность, многообразно охватывающая их психику в целом (Ж. И. Шиф, 1965).

Если недостаточность охватывает у ребенка все психические процессы, то любые учебные действия учителя и учащихся должны нести в себе коррекционную нагрузку. Но это верно лишь до известной степени.

В педагогическом плане такой подход к коррекции малопродуктивен, так как приводит к мысли о том, что обучение и без каких-либо специальных мер вызывает у школьников коррекционные сдвиги. Критикуя путь спонтанного развития умственно отсталых в обучении труду, Г. М.

Дульнев отмечал, что ни нравственные качества человека, ни тем более умственные способности ребенка не возникают и не развиваются автоматически как некий побочный результат всякого производительного труда (1969). Этот вывод с полным правом можно отнести и к вопросу о коррекции.

Подготовленность выпускников вспомогательной школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.

Механизмы регуляции деятельности в норме рассмотрены в исследованиях Б. Ф. Ломова, О. А. Конопкина, В. Д. Шадрикова и других.

Функциональная структура системы осознанного регулирования сенсомоторной деятельности приводится в исследованиях О. А. Конопкина (1980).

Он выделяет следующие взаимосвязанные звенья этой структуры: цель, модель условий, программа исполнения, критерии успеха, информация о результате, решения о коррекциях системы.

Указанные звенья характерны для структуры любой сенсомоторной деятельности. В трудовой педагогике вспомогательной школы первые два звена рассматриваются как результат ориентировки в задании. Звено «программа исполнения» в трудовом обучении принято называть «планом работы».

Роль критериев успеха в учебной деятельности школьников обычно выполняет информация о цели («образ цели»), но в трудовом обучении, кроме того, могут задаваться технические требования к изделию.

Предпоследнее звено отражает самоконтроль и последнее — исправление полученных Результатов в случае необходимости.

Различные аспекты изучения умственно отсталых Детей выявили свойственные им значительные недостатки

функционирования указанных звеньев регуляции деятельности. По словам Л. С. Выготского, умственно отсталый ребенок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует от него подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений (1935). Он также отмечал, что умственно отсталый ребенок не умеет владеть собственными процессами поведения.

Ряд особенностей осознанной регуляции деятельности школьников-олигофренов можно видеть из характеристик их практического мышления, приведенных в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского и в работах, выполненных под их руководством.

Читайте также:  Применять силу или нет

В процессах осознанной саморегуляции большую роль играет речь. Результативность процесса саморегуляции в целом зависит от уровня, на котором сформировано каждое звено системы регулирования. При этом высший уровень основан на участии речи.

Изучению развития словесной регуляции действий у умственно отсталых детей посвящены исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского и других. В. И.

Лубовский выделяет пять форм речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию, подкрепление, речевое обозначение, обобщение собственных действий и их вербализация, планирование предстоящих действий (1978). К саморегуляции относятся последние три формы.

В учебной деятельности чаще всего используется речевое обозначение. Оно прежде всего участвует в формировании образа конечного результата деятельности (цели), плана работы и критериев успеха.

Словесное обобщение собственных действий, как регуляция, позволяет правильно оценивать полученные результаты и принимать решения об изменении деятельности. Планирование предстоящих действий рассматривается и как форма речевой регуляции, и как звено системы осознанной регуляции деятельности.

Обобщая результаты ряда исследований, можно сделать вывод о том, что нарушение процессов осознанной саморегуляции является основной особенностью деятельности умственно отсталых учащихся. Исправление этого недостатка должно быть одной из главных задач коррекционной работы во вспомогательной школе.

Другой, в такой же мере значимый недостаток деятельности учащихся-олигофренов лежит в плоскости ее энергетического обеспечения. Он проявляется в сла-

бости умственной (а во многих случаях и физической) активности школьников.

Прямая связь между уровнем умственной активности и успешностью интеллектуальной деятельности подтверждена во многих исследованиях. Активность как свойство человека в психофизиологии рядополагается с саморегуляцией. Известный психолог Н. С.

Лейтес отмечает, что психофизиологический подход к изучению деятельности позволяет указать на очень общие, подлинно универсальные условия существования деятельности — активность и саморегуляцию.

В ряде исследований показано, что активация деятельности и организма связана с механизмами саморегуляции.

Таким образом, повышение активности учащихся в обучении является второй главной областью коррекционной работы во вспомогательной школе.

Дидактический аспект проблемы. Современная дидактика, рассматривая процесс обучения, выделяет в нем образовательную, воспитательную и развивающую функции. Они тесно связаны между собой и, осуществляясь в диалектическом единстве, взаимно обусловливают друг друга (Ю. К. Бабанский, 1983).

Образовательная функция предполагает усвоение знаний, навыков, конкретных умений, предусмотренных учебными программами. Воспитательная — содержит формирование нравственных, трудовых, эстетических понятий, убеждений, потребностей, идеалов и нравственного поведения. Вместе с тем обе эти функции решают задачу развития учащихся.

Их результаты служат как показателями образованности и воспитанности, так и развития школьников.

Однако ориентация обучения только на образовательную и воспитательную функции не может удовлетворить потребности общества, так как при этом развитие учащихся обеспечивается недостаточно. Во многих педагогических и психологических исследованиях показана необходимость такого обучения, в котором развивающая Функция занимает одно из ведущих мест.

Оно получило название «развивающего обучения». Отмечая его необходимость, Л. В. Занков писал, что дидактика сейчас Уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область.

Необходима Разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный Результат в развитии школьников (1968).

В развивающем обучении задача развития разных сторон личности и деятельности ребенка ставится в один ряд с задачами воспитания и образования. Для ее решения школьникам предлагаются такие учебные задания, которые наиболее эффективно служат делу развития.

Отличительная особенность развивающей функции обучения состоит в том, что она не только связана с двумя другими функциями, но и целиком основывается на них (Ю. К.

Бабанский), так как развитие ребенка происходит в процессе усвоения знаний, навыков, умений и воспитания.

Процесс обучения во вспомогательной школе, как и в массовой, реализует указанные три функции, но при обучении умственно отсталых детей развивающая функция имеет существенные особенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников.

Если образовательная и воспитательная функции обучения опираются на сформированные в определенной мере уровни развития (зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому), то развивающая функция создает внутренние условия для поступательного движения ребенка в учении.

Зона его ближайшего развития, опираясь на эти условия, охватывает все новый материал и переходит в зону актуального развития более высокого уровня.

Многие исследования показывают, что нарушение этих процессов является основной особенностью психического развития умственно отсталых школьников.

Таким образом, чтобы развивающая функция обучения во вспомогательной школе соответствовала своему назначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметь коррекционную направленность.

К задачам, которые она решает, прежде всего относится развитие внутренних условий деятельности учащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности.

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении.

В первом случае оно относится к ребенку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, моральных волевых качеств и т. п.

Коррекция в узком смысле — это исправление недостатков конкретной деятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны между собой и обусловливают друг друга.

В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция» употребляется довольно часто, но коррекционное содержание обучения далеко не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определенные знания, навыки и конкретные умения.

Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию. Коррекционная работа, как указывалось, приводит к развитию процессов регуляции и активации деятельности.

В трудовом обучении — это прежде всего формирование обобщенных учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. К общетрудовым умениям относится формирование цели деятельности, сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование).

Во время практического выполнения задания регулирующими и активирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена на мотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, умственные компоненты деятельности, на формирование соответствующих качеств личности ребенка.

Для обучения труду, письму, рисованию и для физвоспитания важным является также коррекция недостатков моторики учащихся.

Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности. Но, естественно, этим показателем можно пользоваться при условии

получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учета новых условий деятельности.

Таким образом, коррекционная работа во вспомогательной школе — это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка и, с другой, — как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.

Образовательные и коррекционно-развивающие цели в обучении достигаются на одном и том же учебном материале, но для образовательных целей характерна сравнительно высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждые одно-два занятия.

Коррекционно-развивающим целям свойственно относительное постоянство, так как развитие сравнительно небольшой группы качеств, отражающих сформированность регуляции и активации деятельности, необходимо осуществлять на каждом занятии.

В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу обычно происходит не полная смена коррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них.

Характер доминирующих задач во многом зависит от вида деятельности учащихся на уроках труда.

В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений школьников связывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное в получаемой информации, сравнивать, обобщать и т. д.

Важно также развивать способность сосредотачивать внимание и осуществлять интеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во время практической работы учащихся состоит в развитии обобщенных умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность.

В психологии различают «общее» и «специальное» развитие человека. Первое предусматривает его развитие в целом (физическое и психическое). К специальному относят развитие в определенной узкой области деятель-

ности. Специальное развитие способствует общему, а овладение профессиональным трудом без специального развития невозможно. Однако основой социальной адаптации умственно отсталых должно быть общее развитие. Только в этом случае создается подлинная готовность выпускников школы к самостоятельному труду на обычных (не предназначенных для инвалидов) производственных предприятиях.

Специальное развитие не может противопоставляться общему. Даже при наличии низких способностей к труду социальная реабилитация учащихся вспомогательной школы должна идти по пути как специального, так и общего развития.

Сужение задач развития слабоуспевающих учащихся до подготовки их к выполнению одной-двух производственных операций в период школьного обучения нельзя считать оправданным.

Приведенное выше положение общей педагогики о взаимосвязи функций обучения имеет не только теоретическое значение. Например, оно может быть использовано для анализа имевшей место в прошлом практики решения коррекционных задач.

Так, из истории вспомогательных школ известны попытки осуществлять коррекционно-развивающую функцию обучения изолированно от остальных.

С учащимися проводились комплексные упражнения «психической ортопедии» и «сенсорной культуры» с помощью которых, по мнению их авторов, должны были развиваться нарушенные психофизические процессы. При этом содержание упражнений не связывалось с обычным программным обучением.

Так, «психическая ортопедия» предполагала упражнения на развитие воли, наблюдательности, мышления, простейших движений. Занятия «сенсорной культуры» включали упражнения на обоняние, вкус, осязание, термическое чувство, чувство боли, на развитие зрения, слуха и т. п.

Школьная практика показала несостоятельность коррекционных упражнений, проводимых в отрыве от образовательных задач обучения, так как это была попытка развивать отдельные психические свойства Учащихся вне их структурных связей. Такое обучение не могло оказать положительного влияния на развитие регулирующих процессов деятельности. Кроме того, оно не учитывало роль мотивации учения.

Во вспомогательной школе существуют учебные задачи, в решении которых бывает оправданным проведение отдельных сугубо коррекционных упражнений. Такие задачи решаются в ходе логопедических занятий (например, постановка звуков) и на занятиях лечебной физкультуры.

Однако в целом и эти занятия осуществляют все функции, присущие обучению (образовательную, воспитательную и развивающую), поэтому «коррекционными» их можно назвать лишь очень условно.

Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для нее дидактический принцип.

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/2x5ee9.html

Ссылка на основную публикацию