Теоретическая готовность педагога.

Содержание теоретической готовности педагога

Социальные кнопки для Joomla

выполнила:

методист УВР

Янковская Римма Николаевна

СОШ № 3

пос. Дифановский

Содержание теоретической готовности педагога нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель.

Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности.

Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Адекватный анализ-равный, вполне соответствующий, тождественный.

Аналитические умения. Сформированность таких умений- один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

  • расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, средства и т.д.) ;
  • осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности;
  • правильно диагностировать педагогическое явление;
  • находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения можно представить следующим образом:

  • выдвижение педагогических целей и задач;
  • отбор способов достижения педагогических целей;
  • предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;
  • определение этапов (или стадий) педагогического процесса;
  • распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

Проективные умения включают:

  • перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
  • учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;
  • определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
  • отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
  • планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
  • отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
  • планирование системы приемов стимулирования активности школьников и коррекции их поведения;
  • планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Рефлексия предполагает наличие умений анализировать правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие при менявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Теоретический анализ факторов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением- результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им целью, действия учащихся и педагогический результат действий преподавателя.

Среди организаторских выделяют мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения – это умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребность в знаниях, вооружить учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда, использовать знания и жизненный опыт воспитанников для формирования у них творческого отношения к окружающему миру, создать специальные ситуации для совершения воспитанниками нравственных поступков.

Информационные умения включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения дидактически преобразовывать информацию.

Развивающие умения предполагают определенные «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом.

Ориентационные умения представляют собой умения формировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной и исследовательской деятельности, к профессиональной деятельности, соответствующей склонностям, а также к совместной творческой деятельности учащихся.

Коммуникативные умения могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения– это умения понимать других (учащихся, учителей, родителей, их личностные особенности и ценностные ориентации).

В совокупность перцептивных входят следующие умения:

  • определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
  • находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
  • видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.).

Умения общения в педагогическом процессе – это умения распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и общения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Педагогическая техника представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом.

Сюда входят умения выбрать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств – правильная дикция, «поставленный голос», ритмическое дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляций.

Совершенное владение всей совокупностью педагогических умений и навыков, высокая степень педагогической умелости характеризуется понятием педагогическое мастерство.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми.

Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости — разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми — учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

 Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе, касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

 Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.

Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты.

Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей.

 Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на детей бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, и его недопустимость  в работе с детьми была доказана в целом ряде исследовании.

Но можно говорить о преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля — одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.

 В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.

Управление социальными процессами, каким является образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат. Основу для целеполагания и поиска возможный путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.

Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации.

Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров.

 А.С. Макаренко в полной мере был наделен этой способностью.

Он писал, обобщая свой опыт: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первогоммм взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья».

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом:

Источник: http://ped-aksioma.ru/index.php/publikatsiya-statej-dlya-pedagogov-s-vydachej-sertifikata/451-soderzhanie-teoreticheskoj-gotovnosti-pedagoga

Теоретическая и практическая готовность учителя к педагогической деятельности

Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний..

Адекватный — равный, вполне соответствующий, тождественный.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе:

вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

Читайте также:  Празднование первого дня рождения ребенка

прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;

результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают:

перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;

отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узко методических умений.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии,

КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Профессиональная компетентность педагога — это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

В.Д. Шадриков выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio — исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат.

communico — связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат.

reflexio — обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу.

Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы[9,49].

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.

Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее, успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации.

Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров.

А.С. Макаренко в полной мере был наделен этой способностью.

Он писал, обобщая свой опыт: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья» [8,67].

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др. Умения педагогической техники — необходимое условие овладения технологией общения. Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

Таким образом, компоненты педагогической компетентности достаточно разнообразны, но все они сводятся к способности обеспечить образовательный и воспитательный процессы на высоком профессиональном уровне и с высокой степенью эффективности. Компоненты педагогической компетентности — это составляющие педагогического мастерства, которые обеспечивают его индивидуальный и неповторимый характер.

позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

компетентность педагог навык

Содержание практической готовности учителя

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Актуализация — воспроизведение имеющихся у человека знаний, умений, навыков, различных форм поведения и эмоционального состояния, перевод их из потенциального состояния в актуальное действие.

Дидактика — часть педагогики, излагающая теоретические основы образования и обучения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Интерпретировать — толковать, разъяснять что-либо. Адаптация — приспособление.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения.

Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е.

умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

Дедукция — вывод по правилам логики; цепь умозаключений, звенья которой связаны отношением логического следования. Индукция — логическое рассуждение, двигающееся от утверждений менее общего характера к утверждению более общего характера.

Абстракция — один из основных процессов умственной деятельности человека, позволяющий мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями.

Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий.

С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы персептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. Перцепция социальная (от лат.) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.п.).

Идентификация — в психологии познавательных процессов — узнавание, установление тождественности какого-либо объекта.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод,

Источник: https://cyberpedia.su/6x746e.html

Лекция № 13. Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность – является элементом в структуре профессиональной компетенции. Представляет собой теоретическую деятельность, которая состоит из конструктивных и гностических умений.

Конструктивная и гностическая деятельность требует 4 группы следующих умений:

1. Аналитические умения – с их помощью извлекаются знания из практики (это связано с мыслительной операцией – анализом). Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, и при решении педагогических задач состоят из следующих умений:

а) расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы и т.д.);

б) осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

в) находить в педагогических теориях идеи, выводы, закономерности, которые равнозначны (адекватны) логике рассматриваемого явления;

г) правильно диагностировать педагогическое явление;

д) вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

2. Прогностические умения (в основе лежит умение делать прогноз) – это связано с представлениями у педагога о конечном результате (цели).

В основе такого целеполагания лежит вариативность в подборе всевозможных путей для решения педагогической задачи (здесь возникает способность к антиципации, т.е.

предвидению результата до его осуществления – эта способность ярко проявляется у творческих педагогов).

Прогнозирование деятельности педагога предполагает:

— знания сущности и логики педагогического процесса;

— закономерности возрастного и индивидуального развития учащихся;

— знание особенностей коллектива и т.д.

Состав прогностических умений:

а) выдвижение педагогических целей и задач;

б) отбор способов достижения педагогических целей;

Читайте также:  Методика педагогического эксперимента

в) предвидение результата и возможных отклонений;

г) определение этапов или стадий педагогического процесса;

д) распределение времени;

е) планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

Прогностические умения здесь распределены на 3 группы:

1. Умения прогнозировать развитие коллектива: в динамике его структур, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений.

2. Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей во взаимоотношениях и т.д.

3. Умение прогнозировать ход процесса: образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала, затруднение учащихся в учении, результаты применения методов, приемов и средств обучения и воспитания.

Эти умения требуют от учителя овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.

3. Проективные умения (триада «анализ – прогноз – проект» предполагает выделение группы умений, которые материализуют результаты педагогического прогнозирования конкретных планов обучения и воспитания).

Разработка проекта педагогической деятельности означает перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, затем определение содержания и видов деятельности и наконец, прогнозирование развития обученности и воспитанности школьников.

Планы обучения и воспитания (как проекты деятельности педагога) могут быть перспективными и оперативными.

Перспективные планы – учебный план школы, разработка планов на четверть, полугодие, год.

Оперативные планы – учебные планы на урок и разработка воспитательных мероприятий.

Проектирование педагогической деятельности требует следующих проективных умений:

а) переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

б) при этом учитывать потребности учащихся, их интересы, материальную базу, свой опыт и личностные качества;

в) определять главные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса;

г) отбирать виды деятельности, которые соответствуют этим задачам;

д) планировать индивидуальную работу с учащимися;

е) отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

ж) планировать систему приемов стимулирования активности школьников;

з) планировать способы создания развивающей среды и поддержки связей с родителями и общественностью.

4. Рефлексивные умения. Эти умения проявляются в контрольно-оценочной деятельности педагога, связанные с анализом собственной педагогической деятельности.

Поэтому педагог должен быть способен к рефлексии, когда существует способность разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки, деятельность.

Педагог должен установить как положительные, так и отрицательные результаты, являющиеся следствием его деятельности.

Рефлексивные умения требуют особых умений анализировать:

а) правильная постановка целей, их перевод в конкретные задачи, адекватные исходным условиям;

б) соответствие содержания деятельности учеников поставленным задачам;

в) эффективность принимающихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

г) соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.д.;

д) причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

е) опыт своей деятельности, его целостности и соотнесенности с критериями и рекомендациями педагогической науки.

Рефлексия – это не просто знание или понимание учителем самого себя, но и выяснение, как другие (учащиеся, родители, коллеги) знают и понимают его, как понимают его личные особенности, эмоциональные реакции, познавательные представления и т.д.



Источник: https://infopedia.su/14×10520.html

Теоретическая модель готовности к фасилитации педагога

Филь Т. А.

НОУ ВПО Новосибирский гуманитарный институт

Теоретическая модель готовности к фасилитации педагога

В данной работе представлены результаты теоретического анализа готовности к фасилитации педагога как личностного образования. Рассмотрены основные структурные компоненты готовности к фасилитации педагога начальных классов.

Ключевые слова: готовность, фасилитация, готовность к фасилитации педагога.

FilT.A.

Novosibirsk Humanitarian Institute

THEORETICAL MODEL OF preparedness TO FACILITATION THE TEACHER

In this work the results theoretical analysis of preparedness of a teacher to facilitation as personal formation. The main structural components of preparedness of a teacher to facilitation primary classes.

Key words: preparedness, facilitation, preparedness of a teacher to facilitation.

Сегодня главной задачей модернизации российского образования является повышение его качества, рассматриваемое как комплексная характеристика, отражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, потребностям заказчика образовательных услуг, а также социальным и личностным ожиданиям человека.

Педагог является ключевой фигурой образовательного процесса, а значит, одним из направлений повышения качества образования выступает формирование и развитие его педагогического мастерства, определяемое не только знанием преподаваемого предмета, методологии и дидактических принципов, но уровнем развития профессиональных компетенций, важным составляющим компонентом которых является готовность к фасилитации. На современном этапе развития образовательной системы наблюдается необходимость в качественно новой подготовке профессионально-компетентностного педагога начальных классов, готового осуществлять фасилитативный процесс обучения, в ходе которого он формирует у обучающихся учебно-познавательную мотивацию, умение учиться, а также содействует их личностному развитию.

Важность изучения готовности к фасилитации педагогов начальных классов, формирования ее структурных компонентов определяется несколькими значимыми параметрами: запросами современного мира, предъявляющими требования к школе как социальному институту развития, закладывающему и активизирующему саморазвитие, самовоспитание каждого ребенка; реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании, предполагающего наличие у педагога качеств, обеспечивающих создание психологически комфортных условий для полноценного образования учеников на основе сотрудничества, взаимоуважения и доверия; важностью для самого педагога фасилитативных качеств, выступающих как способ сохранения и повышения его профессиональной компетентности. Педагог, обладающий готовностью к фасилитации, способен создавать на занятиях атмосферу, оптимальную для решения образовательных задач, облегчающую, содействующую и стимулирующую личностный рост обучающихся.

При изучении феномена фасилитации в педагогической деятельности в современной науке рассматриваются различные ее аспекты: фасилитационное общение (Е. Г. Врублевская [3]), взаимодействие (С. О. Борисюк [2], О. И. Димова [4]), направленность (Е. А. Маслова [8]), качества фасилитатора (И. В. Жижина [5], О. Н.

Шахматова [12]). Однако единого представления о фасилитации, готовности к осуществлению данного процесса, содержательных характеристиках готовности у педагогов начальных классов не существует.

Вместе с тем, анализ профессиональных задач педагога начальных классов, а также требований к  результатам освоения основной образовательной программы по профилю «Начальное образование» показывает, что готовность к фасилитации входит в структуру ряда профессиональных компетенций, а значит, выступает профессионально значимым личностным образованием, позволяющим эффективно решать определенные профессиональные задачи педагога.

Проанализировав различные подходы к пониманию готовности (функциональный (В. А. Алаторцев, Л. С. Нерсесян, Н. Д. Левитов и др.), личностный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Я. Л. Коломинский и др.) и личностно-деятельностный (К. М. Дурай-Новикова и др.

)) мы рассматриваем ее как многомерное и многокомпонентное динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного выполнения какой-либо деятельности или своих функций. Компонентный состав готовности определяется спецификой конкретного феномена, применительно к которому она изучается.

В своей работе мы рассматриваем готовность педагога с позиции фасилитации как особого процесса взаимодействия педагога и учеников. Как правило, отечественные ученые в структуре  взаимодействия или общения  выделяют три основных компонента. А. А. Бодалев [1] выделяет праксический,  аффективный, гностический компоненты. Б. Ф.

Ломов [7] определил регулятивный,  аффективный,  информационный.  Н. Н. Обозов [10] –  поведенческий,  аффективный,  когнитивный. Я. Л. Коломинский [6] –  регулятивный,  аффективный,  когнитивный. Н. Н.

Моисеева [9] в структуре готовности, с опорой на отечественных авторов, выделила также три компонента: когнитивный компонент (знания учителя о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, способах его оценивания, направленность на педагогическое взаимодействие), поведенческий компонент (умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, стремление к саморазвитию), эмоциональный компонент (эмпатические умения, способствующие созданию атмосферы открытости и доверия, установлению эмоциональных связей с субъектами взаимодействия).

Итак, на основе рассмотренных структурных моделей готовности и взаимодействия, в качестве основополагающих компонентов готовности к фасилитации педагога мы принимаем следующие: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Внутреннее наполнение каждого компонента зависит от содержательных характеристик фасилитации педагога.

Опираясь на существующие в современной психологии концепции фасилитации педагога (К. Роджерс [11], И. В. Жижина [5], О. Н. Шахматова [12], Е. Г. Врублевская [3], Е. А. Маслова [8] и др.

) в качестве необходимых индивидуально-психологических характеристик, входящих в компоненты готовности к фасилитации можно выделить следующие: аутентичность (конгруэнтность), эмпатия, рефлексия, сензитивность (как чувствительность к окружающей среде и эмоциональному настрою группы), активность, гибкость, толерантность, лидерские качества, стремление к развитию и самоактуализации, коммуникативные качества, креативность. На основе проведенного теоретического исследования готовности и фасилитации, а также учитывая основные педагогические задачи и компетенции педагога начальных классов, мы можем представить следующую теоретическую модель готовности к фасилитации педагога начальных классов:

– когнитивный компонент составляют знания о сущности процесса фасилитации, его эффективного осуществления, представление о педагогической профессии и себя в ней, адекватное оценивание себя в жизни и профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию. Основными качествами данного компонента являются рефлексия, стремление к развитию и самоактуализации, креативность, интуиция.

– поведенческий компонент образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития фасилитации, умение выстраивать отношения с учениками. Основными качествами, входящими в данный компонент, являются: активность, гибкость, толерантность, ответственность, коммуникативные, организационные, лидерские качества.

 – эмоциональный компонент определяется эмоционально-положительным настроем на фасилитативное взаимодействие с учениками. Определяющими качествами данного компонента являются эмпатия, сензитивность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность.

Каждый компонент имеет уровневое развитие: низкий, средний и высокий уровень развития. При этом мы полагаем, что представленная модель готовности к фасилитации будет иметь свои особенности в зависимости от этапа профессионального обучения педагога начальных классов.

С целью проверки данных предположений необходимо дальнейшее эмпирическое изучение, которое позволит не только установить структуру изучаемого феномена, но и разработать эффективные программы по формированию и развитию готовности к фасилитации педагога начальных классов на разных ступенях профессионального обучения, способствующие повышению профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

Литература

  1. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные психологические труды [Электронный ресурс]. – URL: http://log-in.ru/books/lichnost-i-obshenie-bodalev-a-a-iskusstvo-obsheniya/ (дата обращения: 25.08.2013)
  2. Борисюк С.О. Розвиток здатності до фасилітативної взаємодії у майбутніх соціальних педагогів засобами соціально-педагогічного тренінгу / С.О. Борисюк // Наукові записки НДУ ім. М.Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – 2011. – №5. – С.180-182.
  3. Врублевская Е.Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению: Учебное пособие / Е.Г. Врублевская. – Хабаровск, 2001. – 182 с.
  4. Димова О. И. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей: дис. … канд. пед. наук. – Хабаровск, 2002. – 199 с.
  5. Жижина И.В. Психологические особенности развития  фасилитации  педагога: дис. … канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2000. – 153 с.
  6. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. – 112 с.
  7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. – 444 с.
  8. Маслова Е. А. Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2012. – 25 с.
  9. Моисеева Н. Н. Формирование к психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию: дис. … канд. психол. наук. – Уфа, 2007. – 219 с.
  10. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. – М., 1981. С. 80-92.
  11. Роджерс   К.,  Фрейберг   Дж.  Свобода   учиться  / Пер. с англ. А. Б. Орлова, С. С. Степанова, Е. Ю. Патяевой. – М., 2002. – 527 с.
  12. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития // Научные исследования в образовании. – 2006., № 3. – С. 118-125.
Читайте также:  Как вызвать у ребенка интерес к учебе

Источник: https://research-journal.org/psycology/teoreticheskaya-model-gotovnosti-k-fasilitacii-pedagoga/

Профессиональная компетентность — Педагогика Библиотека русских учебников

Понятие«компетентность«(лат соmpetes — соответствующий, способный) означает круг полномочий любого должностного лица или органа; владение знаниями, опытом в определенной области.

Под профессиональной компетентностью педагога понимают осо обистисни возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно реализовывать цели педагогического процесса. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь применять ее в практической деятель ности.

Педагогическая компетентность учителя — это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельностияльності*.

Содержание психолого-педагогических знаний определяется учебными программами.

Психолого-педагогическая подготовленность состоит из знаний методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализма ции и развития личности: сущности, целей и технологий обучения и воспитания; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она является основой гуманистически ориентированных ного мышления педагогга.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания является необходимым, но недостаточным условием профессиональной компетентности. Практическое решение педагогических задач обеспечивают умения и навыки, переда условием которых является теоретико-практические и методические знанияя.

.

Педагогические умения — это совокупность последовательно развернутых действий, основанных на теоретических знаниях. Часть этих действий может быть автоматизированной (навыки)

Через педагогические умения раскрывается структура профессиональной компетентности педагога. Учитывая, что решение любого педагогического задача сводится к триаде»мыслить — действовать — мыслить», щ совпадающей с компонентами (функциями) педагогической деятельности и соответствующими им умениями,. ВОСластьонин распределил педагогические умения на четыре группы чотири групи.

1.

Умение»переводить»содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проек ктирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение задачи, доминирования що домінує.

2. Умение построить и привести в действие логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный отбор форм, ме етод и средств его организацииї.

3.

Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических х и других); активизация личности школьника, развитие его деятельности, которая превращает его из объекта в субъект воспитания, организация и развитие совместной деятельности, обеспечение связи школы с се среды, регулирования внешних незапрограммированных воздействиив.

4. Умение учесть и оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя, определение нового комплекса стержневых и второстепенных педаго огичних задач'.

.

Содержание теоретической готовности учителя проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, что предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений

.

Аналитические умение состоят из следующих умений:

анализировать педагогические явления, то есть расчленять их на составные элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и под);

осмысливать роль каждого элемента в структуре целого и во взаимодействии с другими;

находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствуют логике данного явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

формулировать стержневое педагогическую задачу (проблему);

находить способы оптимального решения его

.

Прогностические умения связанные с управлением педагогическим процессом и предусматривают четкое представление в сознании учителя, который является субъектом управления, цель его деятельности, направленную на ожидаемый результат.

Педагогическое прогноза ування основывается на достоверных знаниях сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие уменияя:

постановка педагогических целей и задач;

отбор способов достижения целей, задач;

предвосхищение результата;

предсказания возможных отклонений и нежелательных явлений;

определение этапов педагогического процесса;

приблизительная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников педагогического процесса;

планирование содержания взаимодействия участников педагогического процесса

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслительный эксперимент и др.

.

Проективные умения обеспечивают конкретизацию целей обучения и воспитания и поэтапную их реализацию. Проективные умения включают:

перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

обоснование способов их поэтапной реализации;

планирование содержания и видов деятельности участников педагогического процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

определения аранжированных комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

планирования индивидуальной работы с учащимися с целью развития их способностей, творческих сил и дарований;

планирование системы приемов стимулирования активности учащихся;

планирования развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью

.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на осмысление и анализ собственных действий. Для педагога важно установить уровень результативности (положительной или негат тивной ') собственной деятельности. В процессе такого анализа определяетсяя:

правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

адекватность комплекса определенных задач имеющимся условиям;

соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

эффективность применяемых методов, приемов и средств педагогической деятельности;

соответствие применяемых организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержания материала и т.п.;

причины успехов и неудач, ошибок и трудностей в процессе реализации поставленных задач обучения и воспитания

.

Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Напомним, что организаторская деятельность педагога забей езпечуе привлечения учащихся к различным видам деятельности и организацию деятельности коллектива, которая превращает его из объекта в субъект воспитания.

Организаторские умения педагога бывают мобилизационными, ин формационные, развивающими и ориентационныхими.

.

Мобилизационные умение учителя обусловлены привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности;

формированием потребности в знаниях, труда, других видах деятельности;

вооружением учащихся навыками учебной работы;

формированием у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей среды путем создания специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков и т.п.

.

Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Среди них умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать ты информацию из других источников и перерабатывать ее в соответствии с целями и задачами педагогического процесса. Информационными является также умениея:

доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивный, дедуктивный изложение материала и др. вые

доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

эффективно использовать. ТСО (технические средства обучения), современные информационные технологии;

оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала

.

Развивающие умения предусматривают:

определение»со н и ближайшего развития»(Л. С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;

создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, ссылки следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных х (причины — следствия, цели — средства, количества — качества, действия — результата) отношений

формирования и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;

создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуализации и дифференциации обучения учащихся

.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения; организацию совместной творческой деятельности, которая развивает социально значимые качества личности

.

Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники

.

Перцептивные умения помогают понимать других (учащихся, учителей, родителей). Для этого необходимо уметь проникать в индивидуальную суть другого человека, определять ее ценностные ориентации, которые находят выражение в ее идеалах, пот требах, интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представление о себбе.

.

Умение педагогического общения — это умение распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать в соответствии с класса и отдельных учеников целесообразные способы поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, определять мотивы, которыми они руководствуются, их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе управлять инициативой в общении, используя для ц ього богатый арсенал средств, которые повышают эффективность взаимодействующих.

Педагогическая техника собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом. В нее входят умение выбирать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием темпом деятельности, навыками демонстрации своего отношения к поступкам ученикив.

Среди умений и навыков педагогической техники особое место занимает развитие речи педагога, что является одним из важных воспитательных средств и включает следующие аспекты: правильная дикция,»поставленный голос», ритмичное не дыхание и разумное присоединение к языку мимики и жестеи і жестів.

Кроме названных, к умений и навыков педагогической техники относятся: умение управлять своим телом; регулировать собственные психические состояния; вызвать»на заказ»чувство удивления, радости, гнева и т.п.; обладать ты техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопросы приказа, советы, пожелания и т.п.) и др.що) та інші.

Профессиональная компетентность учителя обусловливает его педагогическое мастерство. По мнению. А. С. Макаренко педагогическое мастерство — это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение

По глубокому убеждению. А. С. Макаренко, овладеть педагогическим мастерством может каждый педагог при условии целенаправленной работы над собой. Она формируется на основе практического опыта. Однако каждый д опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическоегічна

деятельность, осмыслена с точки зрения ее сущности, целей и технологий; сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога

Анализ мировых тенденций в области профессионально-педагогического образования свидетельствует рост требований к педагогического профессионализма и личных качеств учителя. По мнению ученых, основными проблемами, с которыми встречаться учителя в этом тысячелетии, является:

постоянное усложнение содержания образования, гарантирования высокого уровня образовательных стандартов;

самостоятельная постановка и решение творческих и исследовательских задач;

осложнения проблем воспитания;

непрерывное овладение прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта;

решения сложных профессионально-педагогических проблем, которые требуют интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, религиезнавст тво, экономика, правоведение, кибернетика и др.;

работа в единой информационной среде, предусматривающий рациональное использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе

Все это может осуществлять только учитель с высокой профессиональной компетентностью, развитыми творческими, исследовательскими способностями, высоким уровнем интеллигентности, духовно-нравственного потенциала, конкурентноз способности, эрудированности, способности к непрерывной образований.

Источник: http://uchebnikirus.com/pedagogika/pedagogika_-_moyseyuk_nye/profesiyna_kompetentnist.htm

Ссылка на основную публикацию