Из истории развития форм и организации обучения

Из истории развития форм организации обучения

1. …Классно-урочная система … была подвергнута критике, в ходе ко­торой были высказаны многочисленные замечания, вскрывающие ее не­достатки. С целью усовершенствования этой системы во многих странах ставились разнообразные психологические и педагогические эксперимен­ты…

Целью [их] были поиски путей „ослабления ” искусственной, негиб­кой системы классно-урочного обучения для наиболее полной реализации принципа индивидуализации учебно-воспитательной работы.

Этот прин­цип предполагает необходимость дифференциации учебно-воспитатель­ной работы с учетом способностей учащихся, темпа их учебы, а также со­держания обучения.

2. …В начале XX века, приступая к реформе народных школ в Мангейме, И. Зиккингер положил в основу следующий тезис: возраст учащихся не всегда совпадает с их умственным развитием. Ведь не все, доказывал Зиккингер, могут нести один и тот же груз.

А почему мы не ставим пе­ред каждым учащимся такие задачи, с которыми он сможет справить­ся? Почему мы не создаем различные классы для детей в одном и том же возрасте, но с разными способностями, классы для учащихся очень способных, учеников со средними способностями и „болезненно неспо­собных ”?

Исходя из этого, Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов:

š основные классы – для детей, имеющих средние способности;

š классы – для учащихся малоспособных, которые „обычно не кончают школу ”;

š вспомогательные классы – для умственно отсталых детей;

š классы иностранных языков, или „переходные ” классы, – для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

В эти ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов пси­хометрических обследований и характеристик учителей. Продолжи­тельность учебы в каждом ряду была различной: в основных классах – 8 лет, в классах и вспомогательных классах – 4 года, в переходных – 6.

Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одной после­довательности классов в другую, но на практике это оказалось невы­полнимым из-за значительных программных различий. В настоящее время [Мангеймская] система подвергается критике.

Один из ее недостатков состоит в том, что она основана на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся.

Зиккингер не понял того, что низкий уровень интеллектуального развития некоторых учеников, прежде всего детей из рабочих и крестьянских семей, в момент поступ­ления в школу является не столько следствием недостатков «наслед­ственности», сколько плохих бытовых условий и низкого культурного уровня, не обеспечивших этим детям полного развития врожденных задатков. Поэтому концепция «педагогического отбора», предполага­ющая индивидуализацию обучения, …превратилась в орудие классо­вой селекции…

3.По мнению многих педагогов, несоответствие темпа обучения возмож­ностям отдельных учащихся – один из важнейших недостатков клас­сно-урочной системы. Особенно подчеркивалось и подчеркивается, что скорость коллективного обучения, как правило, рассчитанная на сред­них учащихся, для одних слишком низкая, а для других – слишком высокая.

Этим и вызываются различные нарушения в поведении боль­шой группы учащихся, у них рождается чувство неуверенности в соб­ственных силах, падает желание учиться, возникают конфликты между ребенком и школой.

С целью изменения такого положения дел пред­принимались попытки модифицировать традиционную классно-уроч­ную систему и даже создать абсолютно новые системы.

Принцип индивидуализации темпа работы учащихся за счет введения в учебный план обязательных индивидуальных занятий в начале на­шего столетия использовался, в частности, в школах местечка Уиннетки (штат Мичиган), отсюда и название Виннетка-план. Автор этого плана К.

Уошборн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Для этого он поделил время обучения на две части: до обеда и после обеда. До обеда все дети изучали один и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в оптимальном для себя темпе.

После обеда дети работали в группах, занимаясь решением разнообразных задач теоретического и практи­ческого характера.

4. На подобных принципах основывался и другой американский план, возникший в тот же период, а именно Батавия-план (автор – школь­ный инспектор Дж. Кеннеди из г. Батавия, штат Нью-Йорк).

Автор пла­на рекомендовал, чтобы каждый учитель половину своего рабочего вре­мени в школе посвящал проведению урока, а половину – занятиям с отдельными учащимися.

Он считал, что такое сочетание коллективно­го обучения с индивидуальным позволит обеспечить учащихся помо­щью, благодаря которой они смогут легче преодолеть различные труд­ности в учебе.

5. Более радикальной попыткой реорганизации группового обучения стал Дальтон-план (автор – Е. Паркхерст, г. Дальтон, штат Масса­чусетс)…

Дальтон-план порывал с традиционной организацией обучения и заменял ее новой, смысл которой состоял в том, чтобы ликвидировать перевес преподавания в пользу учебы учащихся, чтобы из человека, подавляющего самостоятельность работы детей в школе, учитель превратился в тактичного организатора этой работы.

С этой целью в начале учебного года учитель знакомил каждого уча­щегося с годовым планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам.

Учащиеся пись­менно обязывались выполнить установленные для них задания и ра­ботали над их выполнением в отдельных кабинетах (лабораториях), где можно пользоваться всеми необходимыми учебными пособиями и по­лучать консультации учителя-специалиста по данному предмету.

Так как Дальтон-план не предусматривал строгого расписания занятий, учащиеся могли свободно выбирать те задания, которые в данный мо­мент им подходили в большей степени, и работать над ними в опти­мальном для себя темпе и произвольными методами.

Дальтон-план имел несколько очевидных достоинств. Он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность и т. д.

Ос­новным его недостатком было то, что учащиеся делились па малень­кие и часто меняющие свой состав группы, в результате возникали трудности с приобщением учащихся к сотрудничеству. Наконец, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащих­ся…

При таком положении дел знания, как правило, были фрагментар­ными… (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Высшая школа, 1986. — С. 249-256).

6. …Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сво­дится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обуче­ние с помощью гибкости форм его организации.

При таком обучении со­четаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуаль­ными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств для больших групп (100 – 150 человек) читают высококвалифици­рованные преподаватели, профессора.

В малых группах (10 –15 человек) обсуждаются материалы лекции, проводятся дискуссии. Занятия здесь ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик группы. Индивидуаль­ная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях.

Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянен (Педагогика / Под ре.» П. И. Пидкасистого. — М, 1998. — С. 296-297). Проанализируйте полученные сведения и заполните таблицу.

Форма обучения Достоинства Недостатки
Мангеймская система
Виннетка-план
Батавия- план
Дальтон — план
План Трампа

Форма отчета: тезисный конспект.

2. Анализ ситуации:

Ситуация 1.Учительница русского языка в начале урока обратилась к ученикам с вопросами:

— Какой узел нельзя развязать?

— Морской, – воскликнул кто-то из учеников.

— Почему же. Морской узел – это лишь способ связывать канаты, делать из них петли. Его можно развязать.

Ученики задумались… Глаза загорелись. Но ответа не нашлось. Пришлось задать наводящий вопрос, чтобы дети назвали железнодорожный узел.

— Теперь предложу вам легкий вопрос, – продолжала учительница. – Назовите прилагательное среднего рода, которое имеет на конце три буквы е.

Опять заблестели глаза у школьников, в классе возобладала тишина. Учительница, выжидая, посматривала на воспитанников.

— Не вспоминаете? А гуся вы видели?

— Видели. Но он „длинношеий ”?

— Гусь относится к „животных ”?

— А-а-а, – весело загудели ученики. – „Длинношеее животное… ”

• В чем психолого-педагогический смысл такого начала урока?

Смоделируйте начало урока по конкретной теме «своей» дисциплины, воспользовавшись подобным приемом.

Ситуация 2. Урок украинского языка в 6-м классе. Тема урока: „Причастие, его грамматические признаки ”. Урок включал такие компоненты:

  • Анализ опорных знаний, умений и навыков учеников по предыдущим темам.
  • Актуализация опорных знаний о грамматических признаках прилагательных и глаголов.
  • Работа над подчеркнутыми словами в предложениях: «Город, построенный на берегу живописной реки, оставался гордостью старшего поколения. Умирал поэт, влюбленный в мир, умирал поэт, смотревший в море». Определение их грамматических категорий.
  • Выполнение упражнений по учебнику с целью выделения причастия.
  • Составление предложений с причастием.
  • Задание домой и инструктаж к нему.

Определите тип этого урока. Докажите целесообразность избранной структуры во время изучения избранной темы.

Ситуация 3. Фрагмент урока украинского языка в 4-м классе.

Учитель:Сейчас вы воплотитесь у неопытных агрономов и напишете инструкцию „Как выращивать помидоры ”. С какой целью учитель предложил детям такое задание? Приводим возможные ответы на этот вопрос. Укажите, который из них вы считаете правильным. Ответ обоснуйте. Задание дано с целью:

§ повышение орфографической грамотности учеников;

§ передачи опыта выращивания помидоров;

§ закрепление в активном словаре учеников глаголов терминологического характера;

§ формирование умений логически мыслить.

Сравнительный анализ

Рассмотрите и проанализируйте ряд определений понятия „фор­ма организации обучения ”. Заполните таблицу.

Определение понятия «форма организации обучения» Что общего В чем расходятся
«…Организационную форму обучения мы определим как взаимодей­ствие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режи­мом» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев)
«…Форма организации обучения предполагает… упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя и учащихся при работе над опреде­ленным содержанием материала» (И.М. Чередов)
«Формы организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» (П.И. Полдасый)

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Источник: https://zdamsam.ru/b61046.html

Истории возникновения и развития форм обучения

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Истории возникновения и развития форм обучения

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.

По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем.

Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство).

Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение.

Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития.

Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения.

Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.

Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.

Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.

Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек.

В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста.

Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя.

Читайте также:  Блатная субкультура и подростки

Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.

Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

— основные (нормальные) классы — для детей со средними способностями;

— классы для малоспособных учащихся;

— вспомогательные классы — для умственно отсталых;

— классы иностранных языков или “переходные” для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности.

Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени.

Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию.

Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана.

Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы.

Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было.

Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий.

Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся.

Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность далтон-плана под названием бригадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой.

На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир.

Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений.

Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся.

Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность.

Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация.

Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования.

Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности.

Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.

Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения.

Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.

В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

В современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

Источник: https://works.doklad.ru/view/9DXDI9dkArk.html

2. Из истории форм организации обучения

Общие формы организации обучения часто называют организационными системами обучения. В разные периоды развития общества предпочтение отдавалось тем или иным организационным системам обучения.

Старейшей формой, которая берет свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учитель общается с учеником «сам на сам» в доме учителя или ученика, ученик выполняет задание индивидуально.

Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя с учеником в современных условиях является репетиторство.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно полностью индивидуализирует содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка; имеет возможности для осуществления систематического и оперативного контроля за ходом и результатами деятельности ученика; позволяет своевременно вносить необходимые коррекции как в деятельности ученика, так и в деятельность учителя. Все это обеспечивает высокие результаты обучения.

В то же время эта форма является неэкономичной, что ограничивает ее применение в широкой педагогической практике. Функция учителя сводится в основном к определению задачи и проверки выполнения его учеником.

Это приводит к некоторой ограниченности влияния учителя.

Недостатком является и то, что в процессе индивидуального обучения ученик не может взаимодействовать со своими сверстниками, что негативно влияет на развитие коммуникативных умений, процесс социализации.

Начиная с XVI века значение индивидуального обучения уменьшается и уступает индивидуально-групповой форме организации учебного процесса, при которой учитель работает с одним учеником, а с группой разновозрастных детей, неодинаковых по уровню подготовки.

Поэтому учитель вынужден был проводить учебную работу с каждым учеником в отдельности: по очереди проверить усвоение знаний, объяснять новый материал, давать индивидуальные задания. В это время другие ученики самостоятельно работали над собственными задачами.

Это позволяло ученикам приходить в школу в любое время, независимо от поры года.

Эта форма обучения, как и индивидуальная, уже в конце XVI — начале XVII века не удовлетворяла потребностей общества как в качественном плане подготовки молодежи к участию в решении социально-значимых задач (учащиеся получали лишь простейшие навыки чтения, письма и счета), так и в количественном плане — подавляющее большинство детей оставалась неохваченной обучением.

Бурное развитие производства, науки и искусства в эпоху Возрождения вызвал необходимость массового обучения детей. Возникла концепция группового обучения. Принципиально новым в групповой форме обучения было то, что учитель начал заниматься со стабильной группой учащихся одновременно.

Контуры группового обучения очертил немецкий педагог Й.Штурм. Теоретически обосновал и широко популяризировал ее Я.А.Коменський (1633). Впервые групповая форма обучения была применена в братских школах Украины и Белоруссии (XVI век).

Впоследствии эта форма стала называться классно-урочною системой обучения.

Особенностями классно-урочной формы являются: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных элементов (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); уроки постоянно чередуются (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации обучения имеет существенные преимущества над другими формами, в частности индивидуальной: более четкая организационная структура; экономность, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся; благоприятные предпосылки для взаимного обучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Однако есть и недостатки: ориентация на «среднего» ученика, отсутствие условий для проведения индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися и другие.

В современной школе классно-урочная форма организации обучения преобладает в школах мира, несмотря на то, что дидактическим понятием «класс», «урок» уже около 400 лет.

В конце XIX века начались активные поиски путей совершенствования классно-урочной системы. Они проводились в двух направлениях: поиска новых систем обучения и путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы в соответствии с новыми требованиями общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в 1798 году английский священник Л. Белл и учитель Дж. Ланкастер, основной целью которой было увеличение количества учеников, которых учит один учитель. Это было обусловлено потребностью крупного машинного производства в значительном количестве квалифицированных рабочих.

Для подготовки рабочих необходимо было увеличить количество школ, а, следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Авторы системы применили ее одновременно в Англии и Индии. Они попытались использовать в роли преподавателей самих учащихся.

Старшие ученики под руководством учителя изучали материал самостоятельно, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Таким образом, один учитель с помощью учеников-посредников мог обучать 200-300 детей разного возраста.

Однако эта система не получила широкого распространения, поскольку недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки учеников.

В конце XIX — начале XX века особую актуальность приобретает вопрос индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем умственного развития. Появляются соответствующие формы выборочного обучения.

Так, в США была основана батавська система, которая предлагала распределять все занятия на две части. Первая часть — проведение обычных уроков, на которых учитель работает со всем классом.

Вторая часть — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и испытывают трудности в усвоении материала, или с теми, кто желает углубить знания по обучаемому материала.

Читайте также:  Почему ребенок не ценит деньги?

Мангеймсъка система была создана одновременно с батавською, но в Европе. Названа так по названию города Мангейм, где она впервые была применена. Основателем этой системы был немецкий педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930).

Он предложил создать четыре класса не по возрастному признаку, а на основе способностей учащихся, создавая основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для учащихся малоспособным, которые «обычно не заканчивают школу»; вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы «переходные» — для самых способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях. Набор в классы осуществлялся на основе тестирования, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что ученики из более слабых классов впоследствии смогут переходить к классов высшего уровня. К сожалению, такого не происходило, потому что система подготовки, которая существовала, не давала возможность слабым ученикам достигать высокого уровня знаний.

Элементы мангеймської системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы Англии, Австралии и США.

Так, в Англии эта система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов; в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для тех, кто медленно учится, и способных учеников.

В наше время теоретические основы этой системы резко критикуются за то, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии біопсихологічних факторов на конечные результаты развития учащихся, унижает влияние целенаправленной воспитательной работы на формирование личности ученика, что снижает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов.

Единственным элементом этой системы, который является приемлемым для практики обучения, является так называемое специализированное обучение.

В педагогической деятельности он реализуется в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, которые проявляют способности к углубленному изучению предметов определенных отраслей знаний — гуманитарных, математических, естественных и т.д.

В начале XX века в Европе и США было апробировано немало систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной деятельности учащихся. Наиболее радикальным среди них была форма обучения, получившая название «Дальтон-план».

Впервые она была применена в 1905 году учительницей Еленой Паркхерт в американском городе Далтон.

В историю педагогики эта система также вошла под названием «лабораторная», или «системой мастерских», поскольку вместо классов в школе создавались лаборатории и предметные мастерские.

Главная идея системы заключалась в том, что успех учебной деятельности зависел от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; центральной в обучении была самостоятельная учебная деятельность учащихся, а не деятельность преподавания; классы сменялись лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменялись; ученик работал в лабораториях или в мастерских индивидуально, выполняя полученное от учителя задания; учитель постоянно находился в этих лабораториях или мастерских, помогая ученикам.

В начале учебного года учитель знакомил учеников с годовым планом работы школы, который содержал задания из отдельных предметов, распределены по месяцам.

Ученики письменно обязывались выполнить определенные для них задачи и работали над ними в лабораториях, где можно было пользоваться необходимыми пособиями, материалами и приборами, а также получать консультации от учителя-специалиста. Единого для всех расписания занятий не было.

Обще групповая работа проводилась в течение одного часа в день. Остальное время ученики использовали на индивидуальное изучение материала и отчет за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Для того, чтобы стимулировать работу учащихся, предоставить им возможность сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал выполнения задач.

Опираясь на выполненный учащимися учебный план, их переводили из класса в класс. Одни ученики могли за год овладеть учебным материалом по два или три класса, другие учились в том же классе два, а то и больше лет.

В 20-е годы Дальтон — план был распространен в практике работы школ СССР под названием «бригадно-лабораторная система». Отличие заключалось в том, что учебные задания выполняла группа (бригада) учащихся. Они работали самостоятельно в лабораториях, получали консультации учителей, а отчитывались всей группой.

Вскоре оказалось, что такая организация обучения приводит к снижению уровня подготовки учащихся, уменьшение ответственности за результаты своей деятельности. Ученики не могли без объяснения учителя, без его помощи и контроля усваивать материал. их знания были фрагментарными, не охватывали всего объема необходимой информации о природе, обществе, технике и культуре.

Через это Дальтон — план не прижился ни в одной стране мира.

Однако, это не означает, что Дальтон — план не имел положительных сторон. Очевидными его преимуществами было то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, поиски рациональных методов работы, ответственность.

В 50-ых годах XX века в США появилась новая система обучения в виде плана Трампа, разработанного профессором педагогики Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы заключается в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Она объединяет три формы учебного взаимодействия учителя с учащимися: индивидуальную работу, работу с группами учащихся от 10-15 человек, лекционные занятия для больших групп от 100 до 1500 человек.

Лекции с использованием современных технических средств (телевидение, EOT и др.) для больших групп читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы обсуждают материалы лекции, проводят дискуссии, дополняют то, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах проводит рядовой учитель или лучший ученик группы.

Индивидуальная работа в школьных кабинетах, лабораториях реализовывается частично с обязательными заданиями учителя, частично по выбору ученика. Учебное время распределяется так: на занятия в больших группах — 40%, на работу в малых группах — 20%, на индивидуальную работу — 40%.

Система требует слаженной работы учителя, четкой организации, материального обеспечения.

Таким образом, история развития организационных форм обучения свидетельствует о повсеместные попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы обучения в направлении индивидуализации и дифференциации обучения.

Книга: Конспект лекций Педагогика

СОДЕРЖАНИЕ

На предыдущую

Источник: http://lybs.ru/index-1386.htm

Краткая история развития форм и систем обучения

Понятие «форма организации учебной работы» начинается от латинского слова forma, означающего «внешний вид».

Определение 1

Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса.

При формулировании понятия формы обучения оно рассматривается как «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность, целостность, саморазвития, личностно-деятельностный характер, неизменность состава учащихся, наличие определенного режима поведения».

Четкого обоснования в различии форм обучения от методов в педагогике не существует. Многие учебные пособия дают им определения и путают друг с другом. Урок считается формой организации учебного процесса, но существуют определенные случаи, когда он является методом обучения.

Широкое распространение получили две организационные системы образования в педагогике:

  • индивидуальная;
  • классно-урочная.

Они отличаются количеством учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных форм организации деятельности, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя. Для краткой характеристики способов и систем обучения необходимо рассмотреть понятия в отдельности.

Индивидуальная система образования

Система индивидуального обучения зародилась еще в эпоху первобытного строя в качестве передачи жизненного опыта старших младшим, от одного человека к другому. Когда возникла письменность, жрец или старейшина мог передавать многовековой опыт при помощи знаков, символов своим преемникам индивидуально.

Образование в Древней Греции и Афинах получали у грамматистов, кифаристов, позже в палестре. Школы с повышенными требованиями назывались гимназиями и эфебиями. Индивидуальные формы проведения занятий сочетались с групповыми. В начале урока учитель разворачивал свиток, а воспитанники поочередно зачитывали текст, далее повторяли прочитанное.

Применение метода драматизации заключался в выступлении учащихся в роли букв, которые складывали в слоги и слова.

Проведение умственной тренировки было в непринужденных разговорах учителя с детьми и в процессе дискуссий. Физическое и музыкальное воспитание проходимо в форме индивидуальных или коллективных занятий.

Образовательный процесс длился от рассвета до заката. Домашние задания не входили в программу.

Классно-урочная система обучения

В Средние века с ростом количества учащихся появляется возможность подбора групп детей одинакового возраста. Организационная система образования нуждается в совершенствовании.

Такая система, получившая название классно-урочной, создается Коменским в XVII веке, которая была описана в книге «Великая дидактика».

Он разделил учащихся по группам, классам, ввел понятие учебного года, разделил учебный день на одинаковые временные промежутки, называемые уроками, чередующиеся с переменами. С методической стороны все уроки обладали четкой последовательностью, что гарантировало целостность обучения.

Определение 2

Урок проводился согласно структуре:

  • Начало. Побуждение учащихся к восстановлению пройденного материала.
  • Продолжение. Объяснение нового материала.
  • Завершение. Закрепление пройденного материала выполнением специально подобранных заданий.

Авторы концепции развивающего обучения

Дальнейшее развитие классно-урочной системы было произведено в работах русского педагога К.Д. Ушинского. Он подтвердил ее достоинство и сумел разработать строгую концепцию урока, где особое внимание уделил ее типологии и организационной структуре. По Ушинскому урок включал в себя три связанные части:

  • Первая. Данная часть ориентирована на сознательный переход от пройденного материала к новому и наличием выработанных целей и мотивов для его восприятия. Это своеобразный ключ для двери, которая подразумевает сам урок.
  • Вторая. Центральная часть ориентирована на решение основных задач.
  • Третья. Завершающая часть, направленная на закрепление знаний и умений, подведение итогов.

Классно-урочная система получила широкое распространение по всему миру и остается неизменной на протяжении более лет.

В конце XIX века после роста популярности догматизма и схоластики в преподавании, снижения качества обучения она подверглась серьезной критике.

Поиски новых форм организации обучения, способных заменить классно-урочную, были связаны с проблемами количества учащихся и управления всем учебным процессом.

Несмотря на критику классно-урочная система сумела выдержать испытание временем и доказала свое право на существование, причем сохранилась практически неизменной до сих пор по всему миру.

Простота в организации, управлении и экономичность отмечались главными ее положительными качествами.

К отрицательным относили недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, придающие уроку формальный характер.

По М.И. Махмутову урок рассматривался в качестве вариативной формы организации целенаправленного взаимодействия, иначе говоря, общения и деятельности, определенного состава учащихся и преподавателей, применяемой систематически, то есть в определенные запланированные отрезки времени с целью индивидуального и коллективного решения конкретных задач обучения, воспитания, развития.

Со временем урок в качестве исторической категории претерпевал некоторые изменения. Современный урок, по сравнению с традиционным уроком прошлого века, прошел через ряд изменений, относящихся к гуманитарным и личностно-ориентированным направлениям.

Другие организационные формы обучения

В истории образования сложились формы обучения, основанные на самостоятельности работы ребенка и применения традиционного урока.

Эксперты и практики направляли свои силы на поиск новых организационных форм, которые способствовали бы снятию недочетов урока и наличие ориентированности на среднего ученика с неизменной структурой, однообразием содержания и усредненным темпом учебного продвижения.

Недочет традиционного урока – удерживание развития познавательной активности детей и их самостоятельности, что и служило в качестве продвижения развивающего обучения.

Начало ХХ века характеризуется попыткой реализации в США идеи Ушиского Е.

Паркхерстом при поддержке Джона и Эвелины Дью о возможности осуществления самостоятельной работы учащимися во время урока, а роль учителя в этом процессе должна быть в качестве направляющего и предоставляющего необходимый материал.

В соответствии с дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план) традиционные занятия в форме уроков отменялись. После проведения занятия ученики получали письменные задания, над которыми они работали после предварительной консультации с учителем индивидуально.

Опыт работы показал, что большинство из них испытывали трудности в самостоятельном обучении без помощи педагога. Широкого распространения данный метод не получил.

Для групповой лабораторной системы организации занятий, претендующей на универсальность, роль преподавателя значительно преуменьшают с целью перевода его функций в периодические консультации с учащимися.

Такой способ не увенчался успехом, так как повлек за собой значительное снижение успеваемости, отсутствие системности в познаниях и несформированность главных учебных умений.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://www.Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/teorija-obuchenija/istorija-razvitija-form-i-sistem-obuchenija/

Развитие форм обучения в истории образования

Поиск Лекций

Читайте также:  Палочки кюизенера: описание методики, схемы, фото и видео

Формы о обучения прошли долгий путь развития и совершенствования.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа — гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском.

Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца.

Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек.

Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д.

Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство.

Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика».

Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского.

Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес Ф.А.В. Дистервег.

Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.

Характерные признаки классно-урочной системы:

· однородный состав; Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизического и интеллектуального развития. Конечно, в уровне развития детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах одного года.

Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости — до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям.

Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганизацией самих классов (слияние малочисленных классов; переходы учащихся из одной школы в другую и т.п.).

· педагогическое управление; Ведущая роль учителя: хозяин урока — учитель.

Он формулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополнительное содержание, конструирует конкретную методику проведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала.

· дифференциация предметов (монизм);

· строгая ограниченность во времени; Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие установленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса.

Это — начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, стабильное расписание уроков, учебное помещение для проведения урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведения на уроке и др.

Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой.

· чередование предметов; Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выбрать некоторые учебные предметы.

Это так называемые факультативные и элективные курсы.

Таким образом, изучая обязательный базовый курс учебных предметов, соответствующий стандарту образования, учащийся имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы.

Характеристика классно-урочной системы

– осуществляется обучение учащихся приблизительного одного возраста и одинакового уровня подготовки;

– каждый поток учащихся работает в соответствии со своим учебным планом;

– учебной работой учащихся руководит педагог, работая со всем коллективом над одним и тем же материалом;

Достоинства:

система является более экономичной, так как педагог работает сразу с большой группой обучаемых;

– занятия проводятся в определенном месте строго по расписанию, для отдыха отводится определенный период времени (выходные дни, каникулы);

– для учащихся есть возможность сравнивать результаты своей работы;

– формируются навыки работы в коллективе, общения с коллегами

Недостатки:

– однородность содержания образования и одинаковый объем материала;

– отсутствие условий для развития одаренных и слабоуспевающих учеников;

– ориентации в процессе обучения на среднего ученика

https://www.youtube.com/watch?v=RUem4q7YRpI

Уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами.

Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

В конце 19 века появляется выборочное обучение (США, в Европе) — оно возникло как ответная реакция на взаимное, массовое обучение. Разновидность выборочного обучения — маннгеймская система: детей делили на 3 группы: сильных, средних и слабых на основе наблюдений и экзаменов.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи.

В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану.

Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего, за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.

Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности.

Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом.

Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.

Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик.

Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны.

Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания.

Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы.

Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е.

в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний.

Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа.

Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 — 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся.

На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://poisk-ru.ru/s24980t1.html

Ссылка на основную публикацию