Общее понятие о прирщштах и правилах обучения

Понятие о закономерностях, принципах и правилах обучения

Каждая наука изучает и открывает характерные для нее законы и закономерности, выражающие необходимую и существенную связь явлений в природе и обществе.

Открытие законов – сложный процесс постепенного перехода мысли от познания внешних связей предметов и явлений к познанию их сущности. Познание законов и овладение ими делает деятельность людей сознательной и целеустремленной, повышает ее эффективность.

Наряду с общими законами развития природы, общества и мышления, какими являются законы диалектики, есть законы специфические, охватывающие сравнительно узкий круг явлений.

Закон в науке отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, которая носит обязательный характер и является устойчивой, повторяющейся, инвариантной. Законы существуют объективно, т.е. независимо от познающего эти законы субъекта.

В дидактике законом считают отражение внутренней существенной объективной связи явлений обучения, которые обусловливают их необходимое проявление и развитие и способствуют управлению познавательной активностью учащихся. Законы обучения выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развитие. При определенных условиях эти связи выражают закономерности обучения.

Закономерность – это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса. Такова философская трактовка понятия «закономерность». Закономерности обучения в педагогике рассматриваются как выражение действия законов в конкретных условиях.

Они являются объективными, существенными и устойчивыми, повторяющимися с необходимостью связями между составными частями, компонентами процесса обучения. Закономерности в дидактике – это связи зависимости компонентов процесса обучения, носящие преимущественно вероятностно-статистический характер.

Часть из них проявляется независимо от действий участников и условий процесса. Такова закономерность: цели и содержание образования зависят от требований общества, уровня развития науки и др. Большая часть закономерностей проявляется как тенденция, т.е. не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев.

Это характерно для всех общественных процессов, а также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения устанавливаются опытным путем, например, связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т.д.

Построение эффективных систем обучения, рационализация процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, в соответствии с которыми протекает процесс обучения.

Законы и закономерности обучения составляют теоретическую основу процесса обучения и непосредственного отношения к практике не имеют, так как не содержат прямых указаний для практической деятельности.

Они находят практическое применение и регулируют его через систему принципов обучения.

Принципы обучения определяют исходные положения процесса обучения, которыми руководствуется учитель, организуя и регулируя этот процесс. Принцип обучения, по определению В.И.

Загвязинского, — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Таким образом, в современной дидактике принципы обучения рассматриваются как требования, рекомендации, необходимые в деятельности учителя. Поэтому суть любого принципа обучения заключается в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса.

На первых этапах своего развития дидактика ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились преимущественно из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе формулировались те или иные правила обучения. Например, «обучай наглядно», «повторение – мать учения» и др.

Подобных правил-предписаний для практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли школу на том этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не менялись десятилетиями.

Иная обстановка сложилась в школе с возникновением крупной машинной промышленности.

Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемого из поколения в поколение, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнялись, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удовлетворяло запросов общества.

Дальнейшее совершенствование и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовали научного обоснования принципов обучения, осуществляемого учителями по схеме: практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипотеза, способы ее проверки – теоретическая интерпретация результатов – принцип.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности образования, обучения и воспитания. Они служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности.

Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов дидактики влияют не только педагогические, но и социальные факторы, достижения философии, психологии.

В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Обратимся к рассмотрению важнейших из них.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов. Он раскрывает определяющее влияние общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.

Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, наиболее полно и оптимально реализовать социальный заказ в области образования на уровне современных педагогических средств и методов организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. Раскрывает влияние всех сторон и компонентов учебного процесса (содержания, стиля общения, характера заданий учащимся и др.) на формирование личностных качеств, духовного мира, способностей, ориентаций обучающихся.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся.

Этот закон раскрывает соотношение между педагогическим управлением и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами; отражает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения (В.И. Загвязинский).

Закон целостности и единства педагогического процесса. Раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов деятельности учителя, овладения знаниями и развития учащихся.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Утверждает, что любое научное знание непосредственно или опосредованно служит практике и в конечном счете из нее выводится.

Это означает, что в обучении необходимо опираться на общественную практику и жизненный опыт обучающихся, конкретизировать изучаемые научные положения и применять их на практике с учетом специфики учебного материала, уровня подготовленности обучающихся и условий обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности.

Раскрывает положение о том, что виды, формы организации деятельности учащихся в реальном учебном процессе могут выступать отдельно или взаимодействовать друг с другом.

Определенный вид деятельности на том или ином этапе обучения может быть ведущим, но ни один из них не должен исключает другого.

Перечисленные законы носят объективный характер и действуют во всех ситуациях обучения.

Закономерности обучения, в отличие от законов, отражают, в основном, эмпирически установленные зависимости компонентов обучения. Выделяются внешние и внутренние закономерности процесса обучения.

Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и определенного уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Закономерностей в дидактике установлено довольно много.

Большая часть из них, как уже было сказано, проявляется только при создании надлежащих условий обучения. Отметим некоторые из них.

Связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность учителя носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие обучения зависит от ряда условий, в которых оно протекает. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.

Другая закономерность: зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Это означает, что обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство.

Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.

Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников. При рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении.

Прочность усвоения учебного материала зависит от текущего систематического и итогового повторения изученного, от включения ранее изученного в новый материал.

Развитие умственных способностей и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий может успешно осуществляться в том случае, если организована познавательная деятельность, включающая выделение существенных признаков, явлений, объектов, а также операции по сопоставлению и разграничению отдельных черт, признаков, по установлению их содержания, объема и др.

Указанные закономерности подчеркивают важную педагогическую истину: результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся.

Напомним, что задача дидактики – устанавливать закономерности обучения и, информируя об этом учителя, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют и проявляются и другие закономерности – психологические, физиологические, гносеологические и т.п.

Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиции теории обучения и в ее терминологии.

Знание закономерностей процесса обучения позволяет учителю строить его эффективно.

2. Дидактические принципы как исходные положения, определяющие содержание, формы, средства и методы обучения

Принципы дидактики являются результатом научного анализа обучения. Они соотносятся с закономерностями процесса обучения. В современной дидактике существуют принципы классические (давно известные) и появившиеся в ходе развития современной педагогики.

В основу современной системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, охарактеризованные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, с учетом направленности обучения на формирование личности учащихся, в дидактике установилась система, включающая следующие принципы обучения:

— научность образования;

— преемственность, систематичность, последовательность и непрерывность в обучении;

— сознательность и активность учащихся в обучении;

— наглядность;

— доступность;

— прочность и действенность результатов обучения.

Все принципы обучения находятся в тесной взаимосвязи. На них опираются одновременно в каждом звене процесса обучения, хотя и в различной степени, при доминирующем значении одного или нескольких из них (в зависимости от специфики той или иной стороны обучения).

Практическое осуществление принципов обучения находит отражение в правилах обучения. Правила обучения являются переходным звеном от теории к практике. В них обычно предусматриваются типичные действия учителей в определенных ситуациях обучения. Но как это будет сделано – целиком и полностью зависит от учителя.

Например, ученик опоздал к началу урока. Правило предписывает учителю осуществить в данной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушение дисциплины не должно проходить незамеченным.

Читайте также:  Как максимально интересно провести занятие по рисованию в средней группе на тему "маленький гномик"

Но как учитель отреагирует на это нарушение – целиком и полностью зависит от конкретной ситуации, личности учащегося и многих других причин.

Сколько же всего правил обучения? На этот вопрос лучше всего ответить словами К.Д.

Ушинского: «… Самые эти правила не имею никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе, и из них можно составить несколько томов.

Это одно уже показывает, что главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, их которых эти правила вытекают» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. – Т.1. М., 1953, с. 199.).

Рассмотрим дидактические принципы.

Научность образования. Этот принцип является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией.

Он требует, чтобы содержание образования учащихся включало ознакомление с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала.

В соответствии с принципом научности педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда.

Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умение доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу.

В реализации принципа научности проявляются два диалектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Источник: https://infopedia.su/13x11c36.html

Закономерности, принципы и правила обучения

Особенности закономерностей процесса обучения как одного из важнейших социальных явлений.

Закономерности обучения (Ю.К.

Бабанский): обусловленность обучения общественными потребностями; зависимость обучения от условий, в которых оно протекает; взаимосвязь процесса обучения, образования и развития; взаимосвязь обучения и реальных учебных возможностей учащихся; единство преподавания учения; взаимосвязь задач содержания, методов и форм обучения в целостном процессе обучения. Их обоснованность и объективность.

Другие закономерности: обучение как специфическая форма познания; обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; личность развивается в процессе учебной деятельности; максимального развития личность достигает на пределе своих возможностей и др. Их обоснованность и объективность.

Развивающий и воспитывающий характер обучения как важнейшие закономерности процесса обучения.

Дидактические принципы как важнейшие условия реализации закономерностей процесса обучения. Понятие о принципах и правилах обучения. Принципы как социальная и историческая категория. Характеристика дидактических принципов и правил обучения.

Принцип наглядности и его особенности в процессе обучения. Основные общедидактические виды наглядности. Правила принципа наглядности. Формы сочетания слова и наглядности (Л.В. Занков). Важнейшие требования, предъявляемые к наглядности в зависимости от ее роли в усвоении учебного материала.

Особенности принципа сознательности и активности в формировании убеждений учащихся. Признаки сознательного усвоения учебного материала. Основные правила данного принципа. Роль интереса к процессу обучения как важнейший путь реализации принципа сознательности и активности. Потребности и интерес как основа мотивации учения, эмоциональный фактор учения.

Принцип доступности и посильности обучения. Его сущность. Важнейшая закономерность процесса развития личности — в основе требований данного принципа. Наиболее общие причины нарушения принципа доступности. Важнейшие правила данного принципа и их относительность.

Сущность принципа научности — изучение подлинно достоверных знаний, отражающих законы и закономерности реальной естественной и социальной действительности.

Важнейшие требования и правила принципа научности: упрощение научных понятий без искажения их научной сущности, использование только научных терминов, знакомство с современными научными достижениями и гипотезами, ознакомление с научными методами исследования, разоблачение житейских (лженаучных) взглядов и представлений.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы. Закономерность развития личности — потребность в общении и подражании — как важнейшая основа данного принципа. Индивидуализм и индивидуализация в условиях коллективной работы.

Особенности психолого-педагогических методов изучения класса и отдельного ученика. Обучаемость как важнейшее свойство личности, признаки обучаемости. Роль общения в коллективе и обособления при индивидуальной работе по формированию характера и интеллекта учащихся.

Микроклимат в коллективе и статус отдельного ученика. Особенности использования программы модульного обучения.

Принцип систематичности и последовательности в обучении. Природосообразность обучения (Я.А. Коменский) как основа принципа. Систематичность изучения учебного материала и системность в сознании учащихся. Логика учебного предмета и логика науки.

Системность мышления: установление ассоциаций между изучаемыми явлениями, межпредметные и внутрипредметные связи, интегрированные курсы и пр.

Правила данного принципа (особенности планирования учебной работы, особенности повторения пройденного, необходимость четкого предвидения последующего учебного материала и др.).

Принцип прочности в овладении знаниями и умениями. Виды памяти и их особенности. Роль рассудочной деятельности в реализации данного принципа. Установки на запоминание. Опорные сигналы (В.Ф. Шаталов).

Роль записей учебного материала учащимися на уроке. Особенности повторения пройденного учебного материала с целью более прочного овладения им. Особенности разнообразных форм самостоятельной работы учащихся.

Принцип связи теории с практикой (обучения с жизнью). Практика — основа познания. Важнейшие пути связи теории с практикой: экскурсии, лабораторные и практические занятия (упражнения), наблюдения, опора на личный опыт учащихся.

Особенности оптимального отбора конкретных фактов и явлений, подтверждающих правдивость изучаемых теоретических положений. Знакомство с практическими фактами и явлениями до и после теоретических обобщений.

Политехническое образование как основа реализации данного принципа.

Основные понятия: закономерности процесса обучения, принципы обучения, правила обучения.

4. Соотношение основных видов образования. Содержание образования

Дидактическая сущность понятия «образование». Процесс образования и обучения как целостная система. Обучение -важнейший путь образования школьников. Потребность в самообразовании как важнейшее условие самореализации личности.

Система образования как совокупность и соотношение основных видов образования (общего, политехнического, профессионального), как важнейший путь формирования и развития сознания человека.

Общее образование как процесс изучения познанных человечеством законов и закономерностей, происходящих в естественной природе и обществе.

Политехническое образование как процесс изучения законов и закономерностей, происходящих во «второй природе» (природе, созданной человеком), и формирование у учащихся взаимоотношений с окружающей средой на основе соответствующих знаний.

Профессиональное образование (допрофессиональное в школе) как процесс формирования умений и навыков обращения с простейшими средствами труда, изучение особенностей наиболее общих видов трудовой деятельности человека.

Экономическое и экологическое образование как составные части политехнического.

Способы и уровни отбора и усвоения содержания образования. Перспективы качественного и количественного совершенствования содержания образования.

Основные документы, определяющие содержание образования учащихся (учебный план, программы, учебник).

Основные понятия: образование, система образования, общее образование, политехническое образование, профессиональное образование, содержание образования.

Источник: https://megaobuchalka.ru/2/20973.html

Лекция 4. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ | Социальная сеть работников образования

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим три наиболее распространенные классификации методов обучения.

1. Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий в большей степени отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

  1. приобретения знаний;
  2. формирования умений и навыков;
  3. применения знаний;
  4. закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

2. Классификация методов обучения по источнику знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Это более распространенная классификация. Рассмотрим ее подробнее.

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово), наглядные (источником знания служат наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) и практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме.

Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи.

Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы задаются группе учащихся) и фронтальные (вопросы адресованы всем учащимся).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места бесед в дидактическом процессе выделяют различные их виды: вводные, или вступительные; беседы-сообщения новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, или закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой, обилием сообщаемой информации, логикой изложения материала, системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Лекция, применяемая для обобщения, повторения пройденного материала, называется обзорной.

Читайте также:  Учим ребёнка говорить букву «р»

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц.

Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса.

С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Работа с книгой (учебником) также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

  1. конспектирование – краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, т.к. в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;
  2. тезирование – краткое изложение основных идей в определенной последовательности;
  3. реферирование – обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы;
  4. составление плана текста – разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный;
  5. цитирование – дословная выдержка из текста. При таком приеме работы необходимо соблюдать следующие условия: цитировать корректно, не искажая смысла; приводить точную запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
  6. аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
  7. рецензирование – написание рецензии, т.е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему;
  1. составление справки. Справка – сведения о чем- либо, полученные в результате поисков. Справки бывают биографические, статистические, географические, терминологические и др.;
  2. составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;
  3. составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу или всей дисциплине;
  4. составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;
  5. пиктографическая запись – бессловесное изображение.

Мы рассмотрели словесные методы обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы.

К наглядным методам обучения относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение – формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнение – многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения Применение их помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Лабораторные работы как метод обучения основаны на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т.е. с применением специального оборудования.

Работа может проводиться индивидуально или в группах.

От учащихся требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, безусловно, их достоинство.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

К особому виду относятся практические занятия, которые проводятся с использованием тренажеров, обучающих и контролирующих машин.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемых по источникам знаний. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно в педагогической литературе подвергали критике, так как она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин).

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, – экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания.

Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.).

И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных временных затрат. Существуют и другие классификации методов обучения.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения.

Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность учащихся.

Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В.

Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств.

Достигнуты неплохие результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Источник: https://nsportal.ru/vu/fakultet-pedagogicheskogo-obrazovaniya/teoriya-obucheniya-didaktika/lektsiya-4-metody-i-sredstva-

Понятие о принципах и правилах обучения

Основными компонентами теории обучения являются открытые наукой законы и закономерности. В них отражаются общие, объективные, устойчивые и повторяющиеся связи (зависимости) между явлениями, процессами, их результатами.

Дидактика познала многие закономерности и законы обучения, и мы их постепенно рассматриваем при изучении различных вопросов. Самые главные из них называются принципами обучения, или дидактическими принципами.

Они отражают комплексное действие многих закономерностей учебного процесса, регулируют деятельность учителей и учеников, имеют значение при изучении всех учебных предметов на всех этапах обучения. Таким образом, дидактические принципы (от лат.

«основа») – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении. Фундамент современной системы обучения заложен Я.А. Коменским.

Напомним, что основой дидактики он считал принцип природосообразности обучения, все остальные выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с этой идеей. А.

Читайте также:  Лепка в старшей группе олешек: конспект занятия поэтапно, схема, особенности выполнения козлика и других дымковских игрушек с фото и видео

Дистервег пополнил эту систему конкретными правилами, которые он рассматривал в виде требований: 1) к содержанию обучения; 2) к обучающим; 3) к обучающимся. К.Д.

Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность.

В различных дидактических системах действуют и разные принципы обучения. Своеобразием их отличаются дидактики Герберта и Дьюи, особенности которых мы уже знаем. Новую дидактическую систему, которую мы также рассмотрели, отличает взвешенный подход к использованию классических и новых принципов обучения.

В ней одновременно действует множество законов и закономерностей, которые можно объединять в группы и из них выводить многие системы основных положений. Вот почему в учебных пособиях и руководствах встречаются различные объединения принципов обучения в системы. В данном пособии рассматриваются принципы, выработанные для новой дидактической системы (см. рис.

7), которые можно назвать общепризнанными, а именно:

• сознательность и активность,

• наглядность,

• систематичность и последовательность,

• прочность,

• научность,

• доступность,

• эмоциональность,

• связь теории с практикой.

Все эти принципы выполняют нормативную функцию. Это означает, что они не просто подсказывают учителю, как ему действовать в той или иной ситуации, а требуют полного выполнения предусмотренного ими комплекса педагогических действий.

Учитель, который нарушает реализацию проверенных веками требований принципов, не достигнет высокого качества обучения и воспитания.

Полнота воплощения принципов в учебно-воспитательном процессе составляет основу педагогического мастерства и прежде всего учитывается при определении педагогической квалификации.

Требования принципов педагогики реализуются через систему правил. Правило – это описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.

Правила являются переходным звеном от теории к практике. В них обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. Иногда это конкретные указания учителю, как нужно или не нужно поступать.

Именно поэтому целесообразность овладения правилами у некоторых педагогов вызывает возражения.

Они считают, что педантичное исполнение их может отрицательно повлиять на развитие творческой инициативы учителей, а поэтому главное внимание нужно уделять не правилам, а усвоению общей теории обучения, навыков ее творческого применения.

Еще 10–15 лет назад в учебниках педагогики правила не приводились. Старая школа, наоборот, уделяла им большое внимание. Учебные пособия для учителей начала прошлого века – это по сути сборники педагогических правил и рекомендаций, по возможности на все случаи школьной жизни.

Правила необходимо корректировать, пересматривать, обновлять на основе достижений науки, изменяющихся обстоятельств воспитания. Но нельзя слишком увлекаться ими, требовать педантичного исполнения, поскольку это сковывает инициативу учителей, сдерживает поиски нового.

Нельзя и отказываться от них совсем, обрекая учебный процесс на полную свободу. В обучении очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю проявлять нет необходимости, более того, оно может повредить.

Здесь как раз следует действовать, соблюдая правила.

Они предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований. Но как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя. Например, ученик опоздал к уроку.

Правило предписывает в данной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушение дисциплины не должно проходить незамеченным.

А то, как учитель отреагирует на него, целиком зависит от конкретной ситуации, личности ученика, принятых в школе порядков, сложившихся отношений и других причин.

Сколько же всего правил? На этот вопрос лучше всего ответить словами К.Д. Ушинского: «…Сами эти правила не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают»[26].

Обычно правила имеют форму советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Этим обусловливается творческий характер их применения.

Таким образом, весь педагогический процесс покрыт густой сетью законов, закономерностей, принципов, которые регулируют и направляют его течение.

Принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями.

Требования их реализуются через правила – описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения поставленной цели.

Источник: http://ifreestore.net/4258/37/

Общее понятие о методах, средствах обучения и их компонентах

Подробная статья о методах, средствах и компонентах обучения.

В педагогике и частных методиках до настоящего времени нет единого определения метода обучения. Слово метод применяется во всех областях деятельности людей. Всегда вместе с выяснением того, что надо делать, требуется установить, как это делать.

Поэтому сущность метода правомерно искать, прежде всего, в свете отношений между категориями цели и средств.

Так, говорят о методах лечения болезней, о методах обработки почвы, о методах научного исследования и т. д.

И везде под методами разумеют средства, способы, пути достижения определенных целей, решения определенных задач.

Но, так как термин средства обучения в дидактике применяется обычно для обозначения предметов учебного оборудования, то для обозначения видов деятельности учителя и учащихся он не употребляется.

В педагогической литературе большинство авторов греческий термин «методос» истолковывают как способ.

Что же включается в понятие методов обучения в настоящее время в отечественной педагогике.

Большинство авторов учебных пособий по педагогике (Огородников И.Т., Ильина Т.А., Щукина Г.И., Бабанский Ю.К., Харламов И.Ф., Сластенин В.А. и др.), дидактике (Есипов Б.П., Сорокин Н.А., Скаткин М.Н., Данилов М.А. и др.

), а также в педагогической энциклопедии дается следующее определение методов обучения: «Методы обучения — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируются мировоззрения учащихся, развиваются их способности» (Пед. энциклопедия т., 2 стр. 813).

Такая трактовка методов обучения связана с общепризнанным психологическим законом, выражающимся в том, что человек развивается и формируется в деятельности.

В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность учащихся, имеющая образовательное и воспитательное значение.

В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения».

Метод характеризует деятельность с позиций процесса, поэтому метод — процессуальная характеристика деятельности.

Но не любой процесс есть метод.

Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

В философии обращается внимание на то, что метод — это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности — нет правила, а значит, нет метода.

Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристические предписания. Возможно, такие правила промежуточного типа.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.

Обучение включает два вида деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в диалектическом единстве.

В связи с этим более правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М. Левиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др.

Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики — принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.

Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой стороны — учения.

Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения — это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило».

В педагогической практике границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы.

Каждый метод обучения состоит из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий.

Например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучаемого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.д.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер.

Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только её этап, какая-то её часть.

Одни и те же методические приемы могут быть использованы в различных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение.

Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамического процесса обучения.

Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к следующему выводу.

Правило — это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности.

Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач — это уже нормативно-описательная модель метода.

Источник: http://neudoff.net/info/pedagogika/obshhee-ponyatie-o-metodax-sredstvax-obucheniya-i-ix-komponentax/

Ссылка на основную публикацию