Педагогическая мысль: некоторые течения и направления

Основные направления развития педагогической мысли в современной зарубежной педагогике

Ахъядов Э. С. Основные направления развития педагогической мысли в современной зарубежной педагогике [Текст] // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 74-76. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/205/10898/ (дата обращения: 11.12.2018).



Западная модель образования неоднозначна. Рассмотрим примеры двух направлений, которые зародились еще в 30-е годы, являются по сути альтернативными моделями, но становятся все более популярными и актуальными в настоящее время.

Гуманистическое направление в педагогике (Р. Миллер, Ч. Паттерсон, Т. Киршенбаум, С. Б. Саймон, К.

Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности.

Согласно гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.

Ученые считают, что учитель может приспосабливать свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях.

На протяжении нескольких десятков лет западные реформаторы школы большое внимание уделяют проблеме создания в школе условий для личностного самовыражения, личностно значимого учения, имеющего большой смысл для каждого ребенка.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи (1859–1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М. Монтессори и Вальдорфской школе Р. Штайнера.

Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. Они создали направление в психологии — гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой — опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил.

Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех — вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху.

Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность — это главные категории педагогики Дж. Дьюи.

Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.

Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок — центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития.

Сегодня в литературе можно встретить различные термины, характеризующие такой подход, например, педоцентристское и неопедоцентристское образование, гуманистическое образование, открытое обучение. Как отмечает В. Я.

Пилиповский, представители данной парадигмы обучения основывают свои идеи на экзистенциализме, гуманистической психологии, интеракционизме, а также неопрагматизме, то есть установке на обучение посредством деятельности, но с большей эмоциональной вовлеченностью учащихся, которые сами выбирают свои цели, формируют собственные проблемы, принимают решения относительно своего образа действий, погружаются в субъективный опыт и ощущают его последствия. Этот подход называют «новой педагогикой», новым обучением, по сравнению с обучением, основанным на идеях бихевиоризма (поведенческой психологии), которые предполагают создание в школе условий для формирования поведенческого репертуара через систему различных внешних стимулов-раздражителей.

Представители данного направления пропагандируют много очень интересных идей, например:

− главное предназначение человека — то открытие своего подлинного «я»;

− главное предназначение школы — то обучение учащегося в пользу его свободы и без страха потерпеть неудачу;

− «свобода учения», учитель помогает учащемуся познать себя, получить те знания, которые ему жизненно важны, соотнести учебный предмет со своими собственными интересами и целями;

− ценность инициативы, свободного поиска учителей и учащихся, нестандартного подхода к стимулированию творческих сил учащихся;

− «приглашающий» стиль преподавания в противовес стимулирующему и подавляющему преподаванию, который характеризуется особой позицией учителя по отношению к учащимся: проявление чувства симпатии и уважения к учащимся, передача ответственности учащимся за качество учения, признание способностей и достоинства учащихся;

− в обучении должно присутствовать сочетание гуманистического и рационального подхода, то есть общих гуманистических установок на школу и социальной полезности обучения (этот момент получил наибольшее признание у педагогической общественности Запада);

− открытое обучение, например, открыты двери, классные комнаты, ученики могут менять виды деятельности, программа открыта для свободного выбора учениками и учителями в соответствии с интересами ученика.

Идеи создания эмоционально стимулирующей учебной среды, развития инициативности и творчества учащихся, создания позитивной теплой обстановки в школе, изменения роли и позиции учителя в школе и превращение его из контролера в консультанта для ученика, возможности у учащихся выбора «познавательных альтернатив» и максимального использования собственного потенциала все больше и больше привлекают педагогов всего мира.

Литература:

  1. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. 1993. № 6.
  2. Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. № 5.
  3. Роджерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10.

Основные термины (генерируются автоматически): гуманистическая педагогика, гуманистическая психология, нравственное развитие, открытое обучение, педагогика, учащийся, школа условий.

Попов Е. Б. Гуманистическая педагогика: идеи, концепции, практика: Из серии «Педагогика и гуманизм» /Учебное пособие, книга вторая.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

2) Гуманистически ориентированное обучение строится на этических основаниях, требует

Таким образом, при гуманистическом образовании необходимы следующие условия

— помощь учителям и учащимся в личностном развитии. Таким образом, в ситуациях, при…

Ключевые слова: гуманно-личностная педагогика, гуманная педагогика, сотрудничество, духовно-нравственное воспитание, безотметочное обучение.

 разработана концепция гуманной педагогики в условиях вечерней школы и проект ее реализации

Гуманистическая педагогика придерживалась идей ведущей роли воспитания в формировании всесторонне и

Читайте также:  Понятие педагогики в древние времена

Так и в конце XIX века нравственное воспитание явилось краеугольным камнем в развитии воспитания в рамках гуманизма, взаимодействия школы и…

Начиная с Сократа гуманистическая идея сотрудничества педагога с учащимися

Имеются в виду поддержка и развитие гуманистических побуждений, идейно-нравственных позиций

высшая школа, педагогическое сотрудничество, образовательный процесс, Педагогика

Актуальность вопроса нравственного воспитания вытекает из гуманистической парадигмы современной педагогики, нацеленной на формирование

Педагогические условия создания культурно-образовательной среды в процессе развития толерантного сознания личности.

Поэтому педагоги школы используют любую возможность для духовно-нравственного воспитания, для укрепления в

В течение нескольких лет МБОУ СОШ № 3 с. Арзгир работала по теме: «Нравственность как системообразующий фактор обучения и воспитания учащихся».

Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания.

Формирование нравственных качеств учащихся

Ключевые слова: нравственное развитие, младшие школьники, конфликт, конфликтная ситуация, воспитание…

Рубрика: Общие вопросы народного образования и педагогики.

Поиск новых возможностей решения проблем образования, обучения и развития

Работа русских школ невозможна без народного образования, которое возможно в условиях формирования народных школ.

Источник: https://moluch.ru/conf/ped/archive/205/10898/

Направления, течения зарубежной педагогики, Философский направление в педагогике — Педагогика Библиотека русских учебников

ГлавнаяПедагогикаПедагогикаПредыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

В зарубежной педагогике сформировались различные научные направления, течения, что является признаком разнообразия и свободы педагогической мысли четко очерченными есть; философский, психолого-педагогический, социальный и направления,

Философский направление в педагогике

Его образуют течения педагогики, основанные на философии неопозитивизма, экзистенциализма, неотомизма и др.

Педагогов-теоретиков философы неопозитивизма (философское течение, представители которой, считая единственным источником знания эмпирические данные, пытаются использовать при этом новейшие достижения природозн навства, математической логики) интересуют гносеологические (познавательные) установки и принципы методологии научного познания, поскольку эта философское течение претендует на общих методологическую роль в совр й учении представители много сделали для уточнения и систематизации логических принципов и методических приемов научного исследования, применение математических методов исследования в педагогике. Хотел ние к использованию в педагогике математических методов свидетельствуют о попытке ученых-педагогов достичь большей объективности результатов своих исследований. Однако нередко по сложным математическим аппарат ом исследования педагогических проблем скрывается бедность педагогического содержания, абсолютизация количественных показателей порождает ошибочные теоретические выводывки.

Педагоги-неопозитивисты подвергают сомнению наличие в процессах обучения и воспитания объективных закономерностей, обедняет теорию педагогики, а попытки исследования фундаментальных теоретических проблем в считают»бесплодными интеллектуальными спекуляциями»кабинетного теоретикатеоретиків.

Важным принципом построения педагогики на основе неопозитивизма является ее деидеологизация, освобождения от связей с обще философскими методологическими основами. Представители этого течения выступают за учебные программы, созданные на основе общечеловеческих ценностей, свободных от каких-либо политических оценок и идеологических. Установитьк.

Представители направления педагогики, основанной на философы экзистенциализма (философское направление, которое предметом философии считает человека как духовное начало и его бытия), исходят из того, что никаких зага альнолюдських качеств, ни»человеческой природы»не существует, каждый индивид — уникальный, неповторимый. Поэтому интерес исследователя должна концентрироваться на отдельной личности, на области ее индивидуального бытия я и сознания свідомості.

По мнению экзистенциалистов, индивидуальная»внутренняя сущность»ребенка («экзистенция») почти недоступна для педагогических воздействий, а потому эффективным в формировании его личности является лишь самовоспитания считается жаючи обучения актуализацией скрытых способностей ребенка, педагоги-экзистенциалисты отрицают необходимость овладения учащимися системой общечеловеческих знаний, предусмотренных учебными программами и п идручникамы, доказывают, что ребенок имеет право на свободу выбора знаний. Поэтому цикл предметов, подлежащих изучению, должен быть не обязательным, а выборочным. Задача учителя состоит не в вооружении ученики в системе знаний, а в создании благоприятных условий для самораскрытия каждой личности. Он предлагать учащимся различные учебно-воспитательные ситуации, а они — выбирать те, что больше всего им импонируют, благодаря которым смогут лучше развить свои потенциальные возможности. Для этого в классе должно царить непринужденная атмосфера, которая способствует выбору темы занятия, свободном поиске способов ее реализации, экспертами иментуванню важным является не уровень образованности, не уровень знаний, которыми вооружила ученика школа, а умение»слушать свои внутренние импульсы», познать себутрішні імпульси», пізнати себе.

Представители педагогики неотомизма (философское обоснование христианского вероучения, религиозное толкование современных естественных концепций) пропагандируют идею превалирующего роли церкви в организации школ ной дела.

В своих психолого-педагогических исследованиях они убеждают, что в сознании ребенка религиозные представления обогащаются количественно и качественно, и выделяют стадии формирования религиозной созна мосту у детей.

На первой стадии (З-6 лет) религиозная мифология воспринимается как волшебная сказка. На. Второй (7-12 лет) дети быстро постигают материальный мир, что их окружает,. Бог для них антропоморфной ( человекообразной) сущностью, непосредственно физически влияет на ход событий в мире.

На третий (индивидуальной) стадии (12 лет — период юношества) дети проявляют большое разнообразие в интерпретации религии, глубоко личностный подход к не неї.

Если первые две стадии преодолевает большинство детей, то третий достигают не все. Темп религиозного развития личности ребенка может быть медленным, чем ее развитие в других сферах.

Это дает основания некоторым неото омистам утверждать, что привлечение детей к научно-технической мысли вызывает их отставание в религиозном развитии.

По их убеждению, воспитание гражданина невозможно без приобщения его к религии ведь без нее невозможно формирование нравственного сознания, которая является основой моралалі.

Педагоги-неотомисты значительное внимание уделяют проблемам содержания образования. Формально они не отрицают необходимости овладения учащимися системой научных знаний, однако фактически стремятся наснажиты все образование р религиозным духом, подчинить ее интересам»христианского воспитаниявання».

Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

Источник: http://uchebnikirus.com/pedagogika/pedagogika_-_fitsula_mm/napryami_techiyi_zarubizhnoyi_pedagogiki.htm

Демократическая педагогическая мысль в России конца XIX — начале XX вг (П.Ф. Лесгаф, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.М. Вентцель)

Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования.

Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов.

Появляется антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д.

Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку  вводяться такие понятия как сензитивные периоды в индивидуальном развитии, воспитывающая и обучающая среда, прогрессирующее воспитание.

Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека.

Этот период характерен еще и тем, что в педагогике  появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике.

Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии.

Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности.

Читайте также:  Декоративное украшение фартука: рисование в средней группе, конспект занятия, картотека с образцами, фото и видео

Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как воспитание обществом и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования.

  

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909).  Крупный ученый в области биологии, сочетал научно-теоретические занятия анатомией  с плодотворной общественно- педагогической деятельность. В двухтомном труде  Руководство к физическому образованию детей школьного возраста Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания.

Он был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей  выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях.

Лесгафтом была написана большая работа  Семейное воспитание ребенка и его значение, в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания закармливание, заласкивание, детское тщеславие, честолюбие). Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относится к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность.

Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми.

Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания.

Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, эта проблема являлась и является важнейшей для педагогики.

  В книге Основы новой педагогики(1913) изложил понимание  идеи Развития, сформулировал подходы  к основанной на ней  педагогической концепции, которая получила название эволюционная педагогика, представил обучение и воспитание как единый процесс.

Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, много внимания уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования.

П.Ф. Каптерев (1849-1922) – истрик об-я и воспитания. Его взгляды сформировались на основе Ушинского, Пирогова. По его мнению педагогика – это прикладная область человеческого знания, которая должна опираться на фундаментальные законы, открытые науками о человеке.

Каптерев считал что школа должны быть отделена от государства, церкви и политической борьбы. Учёный отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание (восп-ем должны заниматься родители). В.П.Вахтеров (1853-1924). Он создал эволюционную педагогику. Пед-ка по мнению В. процесс.

в ходе которого необходимо выявлять у ребёнка врождённые эволюционные начала: естественное стремление к развитию ребёнка. Необходимо сформировать у ребёнка это чувство долга, тогда он будет высоконравственным человеком. Он также говорил: не желай человеку того, чего не желаешь себе. П.Ф.

Лесгафт (1837-1909). Создал систему элементарных физических упражнений, лечебных упражнений. Он был профессором медицины.

Предовал огромные значения развитию ребёнка в семье, выделил 7 основных школьных типов, которые формируются в семье и показал, какими дети приходят в школу: лицемерный тип, чистолюбивый тип, добродушный, мягко-забитый, угнетённый, нормальный

Биографические сведения. Основные труды Закончил духовное училище, духовную семинарию и академию.

Преподавал психологию, дидактику, педагогику и логику в Петербургской духовной семинарии, духовной академии, читал лекции на Фребелевских курсах, служил в Мариинском ведомстве, занимавшемся женским образованием. Преподавал в частных женских гимназиях.

Принимал активное участие в деятельности Родительского кружка — просветительского учреждения в области воспитания и обучения.

В советское время вел преподавательскую деятельность в школах и пед. институтах, организовал педтехникум в Воронеже.

Работы:

Педагогический процесс; Дидактические очерки; История русской педагогии; Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц; Обучение детей дошкольного возраста; Этюды по психологии народов; Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания. Всего более 40 монографий и 500 статей.

Дошкольное и семейное воспитание в педагогике П.Ф. Каптерева

Придавал большое значение семейному воспитанию, издавал Энциклопедию семейного воспитания.

Воспитание ребенка должно начинаться с момента его рождения.

Систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка — важнейшая задача первоначального воспитания.

Рекомендовал использовать «дары Фре-беля»: цветные мячи, шар, цилиндр, различные треугольники и папочки.

Сумел правильно оценить пед. и общественное значение детских садов и ратовал за их распространение.

В развитии ребенка большое место отводил играм, особенно совместным.

Товарищество — важнейшее условие детских игр.

Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей.

Необходима «живая» связь семьи с общественными организациями.

Родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены.


Источник: http://pedagog-social.ru/otvety-k-ekzamenu-po-kursu-istoriya-pedagogiki/296-demokraticheskaja-pedagogicheskaja-mysl-v-rossii.html

Основные направления педагогической мысли

Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу заметных явлений в зарубежной педагогике можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы.

Соответственно в теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма.

Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

Социальная педагогика

Социальная педагогика базируется на традиционной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого.

В этой связи подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности.

Интерпретаторы социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в связке, причем среда корректирует наследственность.

Социопедагогика видит в школе основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Социальная педагогика представлена мощным идейным потоком; ее сторонники — авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Л. Кро, Ж.

Мажо считают аксиомой социальную детерминированность процессов развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем.

Американские представители социальной педагогики также акцентируют роль и значение общественного фактора в становлении личности. Разработчики рационалистической педагогической модели П. Блум (род. 1913 г.), Р. Ганье (род. 1916 г.) сосредоточились на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование.

Они утверждают, что всякая образовательная программа может быть переведена в поведенческий репертуар знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Успешное обучение должно обставляться определенными условиями, внутренними (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и пр.).

Читайте также:  Обучение на мальте

Свое понимание социальной педагогики у японских ученых. Так, Кейко Секи, Тадаши Эндо и другие считают, что воспитание через социум не только позволяет осваивать картину мира, но также помогает умерять эгоцентризм отдельной личности.

Ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь.

Особый упор ставится на воспитании группового сознания, которое позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.

Феноменологическая педагогика

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют приоритет индивидуально ориентированного, гуманистически направленного воспитания и образования.

Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении.

Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистической психологической школы рассматривают как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка.

Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров, Роже Галь (1906-1966), определяет личность прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой — провозглашается независимость индивида от социального окружения.

Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.

Новое воспитание особенно опирается на исследования по психологии ребенка.

Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), который при изучении механизма познавательной деятельности ребенка открыл новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм.

Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14-15 лет, в заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять прежде всего в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка.

С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лидеров гуманистической психологической школы в США А. Маслоу (1908-1970), К. Роджерса (1902-1987). Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания.

Эти ученые настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам.

Исходный тезис Роджерса — «Злых людей не должно быть»; если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание.

3. Организация и содержание образования и воспитания

Школьные системы

Во второй половине XX столетия в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения.

Увеличились сроки обязательного бесплатного образования, действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школами.

По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Школьные системы сделались более гибкими и открытыми как по горизонтали, так и по вертикали.

Для школьных систем характерно наличие частных учебных заведений. Они, как правило, платные, и часть из них дорогие и привилегированные. Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с вопросом светскости обучения, со взаимоотношениями школы и церкви.

На Западе почти все частные школы принадлежат конгрегациям различных церквей, В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Но в Англии и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования.

В отношениях церкви и государства, касающихся школьной сферы, наметился отказ от конфронтации или прочного союза и переход к лояльному сотрудничеству.

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах.

Заметно переменился социальный состав студенчества: он стал более демократичным. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования. Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего снижением качества образования.

Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы.

На исходе столетия определились главные тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

Важные тенденции проявляются при реформировании управления школой. Обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом.

Почти во всех ведущих странах мира школа — приоритетный объект финансирования. Школьные ассигнования в этих странах во второй половине XX в., утвердившись как одна из основных статей бюджета, росли быстрее, чем национальный доход в целом.

Школьные программы

Постоянным изменениям и корректировкам подвергаются школьные программы. Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность в постоянном их обновлении. Пример этого — включение в школьные программы экологической тематики.

В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип — обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти.

Куда многочисленнее специальные программы, адресованные той или иной части учащихся, — факультативы, элективные курсы, программы особых учебных заведений.

Отдельные программы могут переходить из обязательных в специальные, в зависимости от назначения и ступеней образования, например, программы трудового обучения. Специальные курсы могут быть углубленными и облегченными.

Наряду с традиционными обязательными и специальными программами все большее распространение получают так называемые интегративные программы.

Классический пример интегративного курса — естествознание в элементарной школе, куда включены начала различных знаний.

Задача интегративной программы — ознакомить с основными явлениями и закономерностями тех или иных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.

Во второй половине XX в. мировая школа приступила к реформам программ образования.

При сохранении известного консерватизма в вопросах содержания образования реформы направлены на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновлению, придать ему иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного.

Изменения в программах производились двумя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение.

Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь — создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Источник: https://stydopedia.ru/1×2837.html

Ссылка на основную публикацию