Теории содержания образования.

Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце ХVIII — начале ХIХ в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум.

Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж.

Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже ХIХ и ХХ вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика.

Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине ХХ столетия.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В.

Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм.Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. е.

должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. ХХ столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс.

Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

Источник: https://students-library.com/library/read/57212-osnovnye-teorii-formirovania-soderzania-obrazovania

Теории формирования содержания образования

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.

Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А.Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674).

В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д.

Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика).

В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по лучило подтверждение в результатах исследований Ж.

Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера.

Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка… есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (Ушинский К.Д. Собр. соч.-Т. 8. — С. 661).

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством.

Однако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее. К.Д.

Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, развиваемую в российской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интеллектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм.

На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция — дидактический утилитаризм.

Ее выдвинул американский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж. Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика.

Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием — приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем) чем она есть.

Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т.п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом.

Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования.

Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма) могут быть представлены в виде следующих положений:

— принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;

— принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному под ходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;

— принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

— принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

— принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе.

В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу ~ отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В.Оконь.

Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако,

зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся.

Теория операциональной структуризации.В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования.

Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить.

Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания

и умения. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой действия и результаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.

), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример.

В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного к операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако

всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактическим средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних подробностей и дублирования необходимо сочетать принцип систематичности с отбором и упорядочением содержания обучения, комплексно-проблемным и даже экземпляристским способом представления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные программ мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире.

Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить.

Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере

развить свои духовные силы.

Источник: https://megaobuchalka.ru/2/15556.html

Содержание образования 1. основные теории формирования содержания

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Основные теории формирования содержания образования. 2. Современные дидактические концепции. 3. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. 4. Нормативные документы, определяющие содержание образования.

Один из важнейших вопросов дидактики «Чему учить? » связан с содержанием образования В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги.

В результате к началу XIX в.

сформировалось две общенаучных теории содержания образования: дидактического энциклопедизма (теория материального содержания образования); дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Теория дидактического энциклопедизма У ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Приверженцы этой теории: античный философ Сократ , английский мыслитель XVI-XVII вв. Ф. Бэкон , основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

Теория дидактического формализма Главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. Приверженцы этой теории: античный философ Гераклит ( «Многознание уму не научает» ), выдающиеся педагоги прошлого Д. Локк , И. Г. Песталоцци.

Дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью.

Дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. В XIX в. русский педагог К. Д.

Ушинский выразил точку зрения: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

Теория дидактического прагматизма Появилась в конце XIX — начале XX в. (Джон Дьюи и Георг Кершенштейнер). Содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, интересам и наклонностям ребёнка.

Теория дидактического прагматизма Следует максимально разнообразить содержание образования, однако не требуется его освоение всеми учениками.

Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок (родители) мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Достоинство теории: учёт индивидуальных особенностей учащегося.

Недостатки теории: сложность реализации при массовом обучении; разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что приводит к снижению качества обучения.

Теория функционального материализма (автор польский педагог – Винценты Оконь) Содержание образования по любой дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи , отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения. Например, в биологии — это идея эволюции, в истории — историческая обусловленность социокультурных явлений и т. д.

Дидактическая концепция – это система взглядов, определяющих понимание сущности, цели, содержания и организации учебного процесса, которые объединены фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Современные дидактические концепции

Современные дидактические концепции Отличительная черта современных дидактических концепций – развивающий характер, активно-деятельностный способ обучения. Концепция Л. В.

Занкова; Концепция содержательного обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина; Концепция поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной; Концепция проблемного обучения (А. М.

Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь).

Базовая культура личности школьника включает в себя: — философско-мировоззренческу ю подготовленность; — нравственную, эстетическую и физическую культуру личности; — гражданственность и патриотизм; — трудовые умения и навыки. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности

Содержание образования — педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков , опыта творческой деятельности , эмоционально-волевого отношения к миру, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.

Содержание образования меняется в зависимости от социокультурных условий, уровня развития системы образования, степени его контроля государством и т. д.

На содержание образования влияют две основные группы факторов: • цель образования , выражающая интересы общества (формирование личности, успешной и полезной обществу) ; • особенности развития личности : возрастные, индивидуальные, обусловленные средой.

Проблема отбора содержания образования Источник содержания образования — опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однакопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. Необходимо отобрать содержание образования таким образом, чтобы сформировать базовую культуру личности.

Принципы отбора содержания образования (В. В.

Краевский ): соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности; единство содержательной и процессуальной сторон образования; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности; гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (прикладное значение полученных знаний и опыта для людей); фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).

Подходы к конструированию содержания образования знаниевый (основа содержания образования – знания, формируемые в учебном процессе ); компетентностный (основа содержания образования – компетенции, формируемые в учебном процессе ).

Знаниевый подход к содержанию образования В структуре содержания образования выделяются: знания – теоретические сведения, отражающие систематизированный социальный опыт; умения и навыки применения знаний на практике по готовым алгоритмам в стандартных ситуациях; опыт творческой деятельности – способность личности применять усвоенные знания, умения и навыки (ЗУНы) в новых (нестандартных) ситуациях; опыт отношений к различным сторонам окружающего мира, к самому себе, формируемый в результате осмысления и эмоционального переживания приобретаемых личностью знаний и опыта.

Умения – владение осмысливаемым действием, выполняемым под контролем сознания. Навыки – действия, доведённые до автоматизма.

Компетентностный подход к содержанию образования В начале XXI в. преобладающим становится компетентностный подход к конструированию содержания образования на всех его ступенях.

В основу конструирования содержания общего образования положена следующая структура компетенций: личностные компетенции; метапредметные компетенции; предметные компетенции.

Содержание этих блоков компетенций раскрыто в ФГОС общего образования.

Конструирование содержания образования для учащихся разных ступеней обучения основано на идее возрастосообразности педагогического процесса (обучение и воспитание должно соответствовать особенностям возрастного развития ребёнка). Я. А.

Коменский обосновал принцип природосообразности – следования природе человека, его возрастным особенностям. Возрастные особенности – это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

Педагогическая возрастная периодизация Возрастной период Возраст ребёнка Ведущий вид деятельности Важные новообразования Младенческий 0 -1 год Непосредственное эмоциональное общение. Посредством этого общения формируются действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и прочими ощущениями.

Формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. Раннее детство 1 -2 года Предметно-орудийная деятельность. Ребенок овладевает способами действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми. Развитие речи и наглядно-действенного мышления. Дошкольный 3 -6 лет Игровая деятельность (ролевая игра).

В игре ребёнок овладевает разными видами действий, отношений, усваивает принятые в обществе нормы и правила. Стремление к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению. Младший школьный 7 -10 лет Учение.

В процессе учения формируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений. Произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия. Средний школьный (подростковый) 11 -14 лет Общение (коммуникативная деятельность).

Общение происходит в системе общественно полезной деятельности (учебной, организационной, трудовой и т. д. ). Формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни. Старший школьный (ранняя юность) 15 -18 лет Учебно-профессиональная деятельность.

Учебная деятельность приобретает избирательность, обусловленную предпочтениями ребёнка в сфере профессионально-личностного самоопределения. Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Нормативные документы, регламентирующие содержание образования 1. Федеральные государственные образовательные стандарты. 2. Учебные планы. 3. Учебные программы. 4. Учебная литература.

Государственный образовательный стандарт это система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности личности и системы образования по достижению этого идеала. (В. С. Леднёв)

Основные причины государственной стандартизации содержания образования: • необходимо обеспечить единый минимальный уровень образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений России; • необходимо учесть мировые тенденции развития образования (в масштабах целой страны рациональней это делать централизованно).

Правовые основы государственной стандартизации образования Конституция РФ, ст. 43. 5 : Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты. ФЗ «Об образовании» (1992 г. ) – прекращает действие 01. 09. 2013. ФЗ «Об образовании в РФ» (2012 г. ) – вступает в действие 01. 09. 2013.

ФГОС общего образования 2004 г. – стандарты первого поколения (ГОС); (академики РАО Э. Днепров, В. Шадриков). Стандарты второго поколения (ФГОС) (чел-кор. РАО, д. п. н. , А. Кондаков; более 500 участников). 2009 г. – начальное общее образование 2010 г. – основное общее образование 2012 г. – среднее (полное) общее образование.

ФГОС – совокупность трех систем требований Тс + Ту + Тр – новая формула стандартов Структура стандартов первого поколения включала: минимум содержания ООП; требования к уровню подготовки выпускников.

28 Инновационность структуры стандартов Тс к структуре основных образовательных программ Ту к к условиям реализации основных образовательных программ Тр к к результатам освоения основных образовательных программ

Предметный освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира Метапредметный освоенные универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия. Личностный готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества Основные компоненты содержания образования согласно требованиям ФГОС основного (2010 г. ) и среднего общего образования (2012 г. )

Ключевых компетенций, сформулированных в документах ЮНЕСКО: • научиться познавать (означает конструировать свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивация, ценности) элементов); • научиться делать (предполагает практическое применение изученного, учение для труда); • научиться жить (предполагает умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей); • научиться жить вместе (характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества).

Метапредметный компонент: – владение межпредметными понятиями; – способность использования в учебной, познавательной и социальной практике универсальных учебных действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные); – самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками; – способность к построению индивидуальной образовательной траектории.

Учебный план Фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения.

Существует три основных вида учебных планов: – базисный учебный план (БУП) – основной нормативный документ; – типовые учебные планы – варианты БУП, утверждённые МОН или региональным управлением образования; – учебный план образовательного учреждения – учебный план конкретной школы, составленный на основе типового плана с соблюдением нормативов БУП.

Учебная (образовательная) программа нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение.

Учебные программы бывают типовые и рабочие. Типовые программы утверждаются МОН и имеют рекомендательный характер. Рабочие – те, по которым фактически работает школа.

Они разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; утверждаются педагогическим советом школы.

Учебные программы состоят из следующих элементов: пояснительной записки (определяются основные цели и задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, а также главные идеи, лежащие в основе его построения); содержания образования (тематический план с указанием часов, отводимых на каждую тему, а также содержание изучаемых тем). В образовательной программе обычно даются некоторые методические указания по реализации учебной программы.

К учебной литературе относятся: – учебники, – учебные пособия; – учебно-методические пособия. В учебной литературе содержание образования раскрывается наиболее подробно, а также содержатся рекомендации и дидактические средства, обеспечивающие его усвоение.

Учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине, в которой излагается система базовых знаний в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, с учётом особенностей возрастного развития детей и особенностей методики преподавания данного предмета в школе. Содержание учебника должно полностью раскрывать типовую программу, а его название – соответствовать названию предмета.

Учебное пособие – учебная книга, являющаяся дополнением к учебнику. В отличие от учебника, учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь её часть.

К учебным пособиям относятся хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы и т. п. Учебно-методическое пособие – учебное издание по методике преподавания какой-либо дисциплины или её части.

Эта учебная литература адресована учителям.

Источник: http://present5.com/soderzhanie-obrazovaniya-1-osnovnye-teorii-formirovaniya-soderzhaniya/

Содержание образования — Педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики — Сидоров Сергей Владимирович

Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в.

сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше.

Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит («Многознание уму не научает»). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.

Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

В конце XIX — начале XX в. создаётся теория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма), у истоков которой стоят Джон Дьюи и Г. Кершенштейнер. Согласно этой теории, содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, а также интересам и наклонностям ребёнка.

Сторонники этой теории стремятся максимально разнообразить содержание образования, однако не требуют его освоения всеми учениками. Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок (или его родители, лица, их заменяющие) мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Учёт индивидуальных особенностей — важное достоинство данной теории.

Однако у неё есть и недостатки:

— при массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий; — разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.  

В XX в. появляются новые теории формирования содержания образования. Так, польский учёный-педагог В. Оконь разработал теорию функционального материализма.

По его мнению, содержание образования по любой учебной дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи, отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения.

Например, в биологии такой идеей будет идея эволюции, в истории — историческая обусловленность социокультурных явлений и т.д. Таким образом, каждый учебный предмет приобретает единый стержень, позволяющий объединить требования общества и индивидуальные образовательные потребности учащихся.

Ещё одна из сравнительно новых теорий (середина XX в.) — теория операциональной структуризации содержания образования.

В данной теории внимание обращено не столько на само содержание образования, сколько на способы его структуризации: единство его частей и связей между этими частями.

Структура содержания образования — очень важный аспект, поскольку от неё зависит, в каком виде ученик усвоит систему знаний и опыта, входящих в содержание образования, насколько эта система будет ему удобна для последующего практического использования.

Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.

Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения. Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек.

Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.

На содержание образования влияют две основные группы факторов: 1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности); 2) особенности человека как участника образовательного процесса, закономерности его психофизического развития .

Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам.

Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования.

В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования:

— соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности; — единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса); — структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.; — гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей); — фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).

Источник: http://si-sv.com/publ/20-1-0-198

Шпаргалка по педагогике (для педагогов) — 36. Теории организации содержания образования

Страница 36 из 90

36. Теории организации содержания образования

На содержание образования оказывают большое влияние методологические позиции ученых-педагогов. Наибольшую популярность приобрели две теории – материального и формального образования.

Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным.

Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях.

Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся.

В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставили целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считали изучение греческого и латинского языков, математики, при этом недооценивая значение гуманитарных наук для формирования всесторонне развитой личности.

К.Д. Ушинский критиковал теории формального и материального образования, утверждая, что нужно не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями и приучать пользоваться ими в практической деятельности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень.

Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории педагогики «методом проектов».

Содержание обучения, по мнению польского профессора педагогики К. Сосницкого, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории – структурализм.

Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу.

Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.

Источник: https://libsib.ru/pedagogika/shpargalka-po-pedagogike-dlya-pedagogov/36-teorii-organizatsii-soderzhaniya-obrazovaniya

Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер.

Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Содержание образования в разных социальных системах неодинаково. Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились ещё в конце XVIII–начале XIX вв. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум.

Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г.

Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По ᴇᴦο мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать ᴇᴦο знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США её основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы американской школы.

В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.

Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Источник: http://referatwork.ru/lectionbase/pedagogika/view/30519_osnovnye_teorii_formirovaniya_soderzhaniya_obrazovaniya

Подготовка к экзамену по педагогике

Как показывает практика, процесс обучения не сводится только к овладению учащимися знаниями, умениями и навыками. Обучение оказывает широкое развивающее и воспитательно-формирующее влияние на личность. Обусловлено это тем, что знание как предмет обучения имеет 3 стороны:

1) теоретическую (научные понятия, законы в совокупности)

2) практическую ( умения и навыки)

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи)

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние на личность повлекло в педагогике возникновение особого понятия, обозначающего этот процесс – образования.

Образование – овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков, и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственной, познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.

Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения.

На определение содержания образования влияет целая совокупность факторов важнейшими из которых являются социально-экономические потребности общества в определенном уровне образовательной подготовке молодежи, стратегия государства в области образования, уровень экономического и технического развития страны, методологические позиции ученых-дидактов по вопросу об источниках умственного развития личности.

На основании последнего фактора в педагогике сложились следующие концепции (теории) содержания образования:

1)                          Дидактический энциклопедизм. Ее сторонники (Я.А.Коменский) считали, что основная цель образования состоит в передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

2)                          Дидактический формализм (теория формального образования). Ее сторонники придерживались философии рационализма, согласно которой источником знаний является умственная деятельность человека.

Ученые педагоги, которые придерживались этой философии, утверждали, что главным критерием при отборе учебных предметов (это и есть содержание образования) должна служить их развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Таким образом, сторонники формального образования предлагали включать в содержание обучения учащихся только те предметы, которые способствуют интенсивному интеллектуальному развитию учеников.

3)                          Дидактический материализм. Ее сторонники придерживались философии эмпиризма, согласно которой познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы непосредственного опыта (практической деятельности людей).

Отсюда делался вывод: нужно вооружать учащихся реальными, естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для последующей практической деятельности и жизни учащихся.

4)                          Функциональный материализм (В. Оконь).

Основу этой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью — это значит, что в содержании предметов, изучаемых в школе, должна отражаться только их ведущая идея, а время, высвобожденное от изучения частных (незначительных) проблем, разрабатываемых той или иной наукой, должно посвящаться решению учениками практических задач, связанных с преобразованием окружающей действительности.

Прагматисткая теория образования. Создавший эту теорию американский философ Джон Дьюи настойчиво внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить организацию практической деятельности детей.

Дьюи отрицал необходимость предварительного изучения научной теории, а рекомендовал сразу включать детей в какую-то предметную деятельность (построение игрушечного домика, разбивка клумбы и т.д.), а походу этой деятельности давать им необходимые для её выполнения знания.

На основе этой теории Уильям Килл Патрик разработал проектную систему обучения или метод проектов.

Источник: http://i-educator.ru/vopros22

Ссылка на основную публикацию