Воспитание вниманием

Развитие и воспитание внимания

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. В первые месяцы жизни у ребенка непроизвольное внимание реализуется с помощью наследственных механизмов.

Начиная с третьего месяца, ребенок все больше интересуется объектами, тесно связанными с его жизнью. В пять-семь месяцев он уже в состоянии долго рассматривать предметы, особенно его привлекают блестящие и яркие их свойства.

Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание уже достаточно развито.

Зачатки произвольного внимания начинают проявляться к концу первого года жизни. Особую роль в развитии произвольного внимания выполняет ориентировочно-исследовательская деятельность, а также воспитательные меры взрослых, которые обращают внимание ребенка на требуемые действия.

На втором-третьем году жизни развитие произвольного внимания у ребенка происходит под влиянием речевых инструкций взрослого. Большое значение имеет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения соответственно ее задачам и направлять действия адекватно ее правилам.

Знакомство со все большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения ребенка разбираться в простейших отношениях, беседы с родителями, прогулки с детьми, игры, слушание сказок, стихов, музыки — все это обогащает опыт ребенка, развивает его интересы. В четыре-пять лет ребенок может направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

В пять-шесть лет возникает элементарная форма произвольного внимания на основе самоинструкции.

Развитие устойчивости произвольного внимания у ребенка изучают, определяя максимальное время, которое он может провести, сосредоточившись на одной игре: у полугодовалого ребенка это время равно примерно 14 минутам, к шести годам оно достигает 1,5 часов.

Исследования концентрации внимания ребенка показали, что за 10 минут в три года он отвлекается в среднем четыре раза, в шесть лет — один раз. Таким образом, произвольное внимание дошкольника еще неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально.

Постепенно путем упражнений и волевых усилий у него формируется способность управлять своим вниманием. Хорошо развивается внимание в различных играх, например, можно рассказать ребенку про научную экспедицию на остров и про диковинного зверя, обнаруженного на нем (рис.

10) и попросить сравнить рисунок зверя с рисунками его отдельных частей. Пусть малыш определит, какие рисунки подходят, а какие нет, а также объяснит свои выводы.

Развитие и совершенствование произвольного внимания интенсивно происходит в школьном возрасте. Приучение к дисциплине, формирование усидчивости, способность контролировать свое поведение — важные факторы, влияющие на развитие внимания.

В школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. В первом классе ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему преобладает непроизвольное внимание.

Поэтому опытные учителя стремятся свои занятия сделать яркими, наглядными, интересными, чтобы вызвать послепроизволь-ное внимание, которое не требует особых волевых усилий.

В старших классах произвольное внимание ребенка достигает более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение.

Однако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и физиологические изменения, происходящие с подростком, которые в возрасте 13—15 лет сопровождаются повышенной утомляемостью.

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый — этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внимания, вызванного факторами внешней среды. Второй — этап школьного развития, где внимание опосредовано внутренними установками ребенка.

Различные свойства внимания достигают вершины своего развития в разном возрасте: максимальная переключаемость внимания — к 29 годам, избирательность и максимальный объем — к 33 годам, устойчивость — к 34 годам.

Многие специалисты утверждают, что внимание — важная умственная привычка и что каждый человек имеет возможность развить известную степень внимательности. Успешное воспитание произвольного внимания зависит от следующих условий.

Во-первых, воспитание произвольного (волевого) внимания сводится к воспитанию ответственности и развитию силы воли (принцип «надо»). Необходимо приучать добиваться цели, доводить дело до конца, работать в разнообразных условиях и даже в шумной обстановке.

Во-вторых, воспитанию привычки быть внимательным способствует четкая организация деятельности (динамика занятия, яркость, новизна, сочетание эмоциональности и логичности), создание творческой обстановки. Дети утомляются от однообразной работы. Необходимо помнить важную закономерность: чем интереснее работа, тем эффективнее внимание.

В-третьих, необходимо тренировать свою способность к сосредоточению. Например, в одном из индейских племен детей учат сидеть тихо, смотреть, когда ничего не меняется и слушать, когда вокруг тихо.

Кроме того, важно знать некоторые правила сосредоточенной работы: • глубокая концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга, поэтому необходимо после каждого часа умственной работы делать кратковременный отдых в пять-десять минут (несколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастику для глаз); • сосредоточенность усиливается действием небольших побочных раздражителей. Звуковой фон (тихая музыка, шум за окном) все-таки необходимы. Широко известен опыт одной из библиотек Лондона, в которой были созданы звукоизолированные места для читателей. Очень скоро выяснилось, что полнейшая тишина мешает сосредоточенной работе;

• нужно ориентироваться на свои наиболее благоприятные периоды для умственной работы в течение дня.

Формирование умения управлять своим вниманием связано с развитием таких качеств личности как организованность, дисциплинированность, выдержка, настойчивость и самообладание. Лучший способ развить внимание — научить себя быть внимательным к людям.

Источник: https://psyera.ru/razvitie-i-vospitanie-vnimaniya_7706.htm

Воспитание внимания учащихся на уроках истории (стр. 1 из 4)

Развитие внимания младших подростков на уроках истории

Содержание

Введение

Теоретическая часть.

1. Понятие внимание.

2. Развитие внимания на различных этапах урока истории.

1) Организация внимания в начале урока

2) Организация внимания во время опроса

3) Организация внимания во время объяснения нового материала

4) Организация внимания во время закрепления материала

5) Организация внимания при указании домашнего задания

Практическая часть:

Примеры заданий на развитие внимания младших подростков на уроках истории.

Заключение

Список литературы.

Введение

Внимание является обязательным компонентом учебно-познавательной деятельности. Формирование интереса к предмету, создание на уроке атмосферы доброжелательности и вместе с тем требовательности к выполнению заданий будут способствовать поддержанию внимания учащихся на протяжении всего урока.[1]

Сосредоточенность внимания учащихся – одна из составляющих успешного усвоения учебного материала. Урок истории в этом случае так же не является исключением.

Исторический материал, как правило, интересен и разнообразен по содержанию.

На одном уроке часто чередуются сюжетное изложение захватывающего события (например, военных походов киевских князей, штурма Измаила) и объяснение менее интересного материала (например, принятия первого пятилетнего плана), поэтому важно развивать такие качества произвольного внимания учащихся, как устойчивость, распределение, переключения.

Развитие внимание – одна из основных задач учителя, для реализации, которой он должен владеть не только историческими знаниями, но и знаниями по психологии и педагогике.

Предметом данного исследования является внимание школьников и варианты его развития.

Цели данной курсовой работы:

1) Рассказать о понятии внимания.

2) Представить варианты развития и активизации внимания учащихся на различных этапах урока истории

3) Дать оценку применения вариантов активизации внимания на примере урока истории у младших подростков.

Невнимательность учащихся, а вследствие этого неуспеваемость и плохая усвояемость учебного материала является проблемой многих современных школ. Особенно это проявляется в среде младших подростков — учащихся 5-7 классов.

Эти дети совсем недавно перешли из младшего звена в среднее, соответственно им еще сложно адаптироваться к новой форме преподавания, к новым учителям – предметникам.

Поэтому особенно важно развивать внимание детей именно на этом переходном периоде, для того чтобы предупредить дальнейшую потерю интереса к предмету и к учебе в целом по причине отсутствия сосредоточенности внимания. В этом заключается актуальность данной темы.

При написании работы использовались труды по педагогике и психологии, такие как Страхов И.В. « Воспитание внимания у школьников», Гоноболин Ф.Н.

« Внимание и его воспитание»; статьи из журнала «Преподавание истории в школе», материалы с сайта фестиваля педагогических идей «1 Сентября».

На основе данных работ был сделан анализ вариантов развития внимания школьников и на основе полученных результатов практическое задание с учетом вариантов развития внимания на уроках истории в 5 классе.

I. Теоретическая часть

1.Понятие внимание[2]

Вниманием называется сосредоточенность психической деятельности на определенных объектах. Оно является важным условием ясности и отчетливости восприятия и понимания человеком предметов и явлений в отношении между ними. Сосредоточенность сознания – качественно своеобразное его состояние, необходимое для успешной и продуктивной деятельности.

Уже перед началом работы внимание выражается в готовности к восприятию и действию, еще более его значение проявляется в самом процессе труда. В этом смысле сосредоточенность можно охарактеризовать как рабочее состояние сознания.

Внимание человека к какому-либо предмету имеет двусторонний характер. С одной стороны, оно выражается в углубленности в работу, доходящей в высшей степени своего развития до полного поглощения деятельностью и.

с другой – в отвлечении от всего, что мешает работе, затрудняет или осложняет ее выполнение. Эти две стороны сосредоточенности находятся во взаимосвязи, и то или иное их соотношение во многом влияет на продуктивность труда.

Из сказанного вытекает, что под вниманием нельзя понимать какую-либо отдельную форму психики. Внимание неотделимо от психических процессов и состояний, оно является необходимым психологическим компонентом деятельности человека.

[3] Сосредоточенность проявляется в восприятии нового учебного материала, в запоминании и воспроизведении, а так же в практическом применении полученных знаний.

2. Развитие внимания на разных этапах урока истории[4]

Воспитание внимания школьников не сводится к каким-либо отдельным приемам педагогического воздействия. Но представляет собой систему учебно-воспитательных влияний. Каждый из ее методических элементов может иметь положительное значение.

Однако эффективность применения отдельных методов и приемов развития внимания будет значительно снижена, если они будут использоваться обособлено относительно других форм воспитательного воздействия. Действенность тех или иных методов воспитания внимания усиливается, если они сочетаются с другими, восполняющими и поддерживающими их.

Применение отдельных методов воспитания внимания и оценка их воспитательной ценности должны быть строго конкретными.

Систему учебно-воспитательных воздействий, формирующих внимание школьников, входит:

1. применение обширного комплекса дидактических требований к проведению урока

2. организация учебной работы в школе и в домашних условиях. Опирающаяся на научные требования к режиму труда школьников

3. создание гигиенической обстановки в школе и в домашних условиях в соответствии с научными требованиями физиологии и гигиены умственного труда школьников.

Основными теоретическими предпосылками воспитания внимания учащихся являются следующие положения:

— обусловленность личности школьника объективными условиями его развития воспитания.

— Руководящая роль воспитателей в формировании внимания учащихся

— Знание рефлекторного механизма внимания, основной физиологической предпосылкой воспитания внимания является «высочайшая пластичность» высшей нервной деятельности

— Роль личности школьника в развитии его внимания, особенно значение сознательного отношения учащихся к учению в школе и выполнению своих школьных обязанностей.

— Воспитание внимания учащихся осуществляется через их учебный труд путем неуклонного развития культуры их умственного труда, умения учиться, овладения навыками и умениями умственной работы.

— Воспитание внимания должно опираться на установленные в психологии закономерности возрастного развития учащихся.

Воспитание внимания в широком значении этого понятия неразрывно связано с воспитанием личности школьника, формирования устойчивого, сознательного интереса к учению и добросовестного отношения к учебной работе, самостоятельности в учебных занятиях и преодолевании трудностей учебного труда, упорства и организованности в работе.

Практически воспитание внимания осуществляется главным образом через усвоение учениками знаний и умений на уроках и выполнение домашних заданий.

Стоит обратить внимание на воспитание внимания учащихся на различных этапах урока.

Читайте также:  Декоративное украшение фартука: рисование в средней группе, конспект занятия, картотека с образцами, фото и видео

1).Организация внимания учащихся в начале урока.

Каждый урок начинается с организационной части. Учителю необходимо с самого начала урока овладеть вниманием учащихся. учителя выполняют эту задачу по разному. Одни требуют организованного вставания всех учащихся и только тогда приветствуют их и отмечают отсутствующих. Это содействует быстрому переключению внимания учеников.

Нередко ученики не замечают, что учитель вошел в класс и продолжают заниматься своими делами. Для этого нужно дать понять, что перемена закончилась, дождаться пока все станут, а затем только приветствовать учеников и отмечать отсутствующих.

Урок необходимо начинать только тогда, когда все ученики успокоились и подготовились к работе. В ином случае приходится несколько раз успокаивать учащихся, повторять : « кончайте шуметь», « успокаивайтесь». Это отрицательно отражается на ходе урока, в таких случаях трудно активизировать внимание учащихся.

Большое значение для установления внимания учащихся в начале урока имеет подготовка всего необходимого для урока ( мела, пособий, карт), чтобы не отвлекать внимания учащихся запоздалыми приготовлениями. Важно так же чтобы учащиеся готовили все необходимое для себя.

В целях эффективности урока нужно, чтобы как можно меньше времени уходило на организацию класса в начале урока. Должна быть проведена предварительно большая работа, чтобы приучить учащихся к быстрому переключению внимания с перемены на урок.

Для этого можно повесить часы в классе и расписание звонков, чтобы дети ориентировались, когда закончится перемена. Если дети занимаются в одном кабинете. То они могут с перемены подготовить принадлежности к уроку.

Можно назначить дежурных, которые по очереди будут вешать карту, готовить доску к уроку, чтобы не отвлекаться на это на уроке.

2).Организация внимания учащихся во время опроса.

Для возбуждения и поддержания внимания учащихся во время опроса учителю необходимо правильно сочетать работу с классом и с опрашиваемыми учащимися. Нужно организовать работу так, чтобы во время опроса все учащиеся были в поле зрения учителя, чтобы они тщательно следили за ответами своих товарищей и вовремя поправляли их.

Источник: http://MirZnanii.com/a/178509/vospitanie-vnimaniya-uchashchikhsya-na-urokakh-istorii

Условия развития и воспитания внимания

Первым типичным и положительным условием обучения глухих детей, а также и воспитания их внимания является небольшое число учеников в классе (6-7уч-ков).при таком количестве уч-ся педагогу легче привлечь внимание и поддерживать его на должном уровне.

Он имеет возможность видеть сразу всех уч-ся наблюдать за каждым учеником, своевременно замечать отвлечение внимания и предупреждать его. Этому способствует также и расположение уч-ся в классе.

9они сидят на партах, расположенных полукругом, что облегчает учителю наблюдение за работой каждого ученика)

Все ученики класса хорошо видны учителю, никто не может спрятаться за спину соседа, каждый вызванный ученик виден всем детям, которые могут следить за его ответом путем считывания с губ.

В таких условиях сурдопедагогу облегчена реализация принципа индивидуального подхода в отношении привлечения внимания к предмету занятий, также для поддержания внимания.

Для одних учеников особенно трудно сосредоточиться, включиться в учебную работу в начале урока, другим же труднее сохранять устойчивое внимание и не отвлекаться на каждом данном этапе уроке, третьим- быть внимательными при повторении пройденного материала и т.д.

Ограниченный контингент уч-ся позволяет учителю в большей степени активизировать учебную деятельность и внимание каждого школьника посредством индивидуальных замечаний, путем частого опроса и ежеминутного контроля его работы.

Вторым  специфическим условием обеспечения необходимого внимания на уроке и его развития у глух. школьника является своеобразный способ восприятия им словесной речи.

Восприятие глухим словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на говорящем. Этот процесс возможен только при неослабленном внимании, ежеминутной фиксации лица (губ) говорящего. Однако чтение с губ содействует устойчивости внимания глух. школьника до тех пор, пока он понимает то, что говорит учитель.

Без понимания учебного материала внимание глухого падает. Сурдопедагогу следует учитывать то напряжение, которое испытывает глух школьник при чтении с губ. Необходимость в течение всего урока внимательно следить за трудно уловимыми движениями губ вызывает у него большую трату нервной энергии и часто порождает состояние частичного утомления.

Поэтому надо знать дозировку речевой нагрузки.

Третьим своеобразным условием поддержания достаточного внимания глух школьника на уроке являются обязательные правила его поведения в классе.

Воспитание через собственный пример является главным условием развития их внимания. Сурдопедагог должен соблюдать следующие правила:

1. вести урок сидя за своим рабочим столом или стоя за ним с обращенным к классу лицом;

2. избегать не обусловленного работой хождения по классу и тем более объяснений «на ходу»

3. показывая наглядные пособия, не давать одновременно словесного объяснения.

В массовой школе рекомендуется оптимальный темп ведения урока- не медленный и не быстрый. Это исключает возможность появления в сознании уч-ся посторонних мыслей.

Для глухих детей темп ведения урока должен соотноситься со скоростью чтения с губ и осознания речи учителя. Некоторые педагоги замедляют темп своей речи, растягивает ее по словам.

Такие разорванные на куски артикуляции глух школьник не понимает. Стремление понять такую речь утомляет ученика ослабляет его внимание.

 Четвертым условием является применение средств наглядности.Различные по характеру наглядные пособия вызывают и различные виды внимания. Н-р, живой зверек вызовет непроизвольное внимание.

Ставя основной задачей воспитание произвольного внимания следует изменять характер наглядных пособий для воспитания сознательной концентрации внимания уч-ся. Не оправдывает себя и многочисленная, излишне яркая наглядность.

Она возбуждает непроизвольное внимание и отвлекает ученика от существенного, превращает урок в развлекательное занятие.

Пятым  условием является то, что внимание глухого не зависит от звуковых раздражителей. Ни шум улицы, ни шум в коридоре не отвлекают внимания глухого уч-ся от выполняемой им учебной работы.

Средства звуко-речевого воздействия, применяемые для привлечения внимания в массовой школе, заменяются в специальной школе особым приемом – постукиванием ногой об пол или рукой по столу, парте.

Возникающие при этом ощущения является сигналом сосредоточения внимания на учителе. У глухого на этот раздражитель вырабатывается стойкий условный рефлекс.

Для мобилизации и поддержания внимания необходимо использовать эмоционально выразительную речь.

Несмотря на то, что глухие школьники не слышат интонаций голоса учителя и разнообразных оттенков в звучании вопросительной, восклицательной речи, они все же реагируют на эмоционально выразительную речь.

Выразительная речь воспринимается по мимике лица, по его позе, жестам. Такая речь облегчает восприятие и понимание уч-ся излагаемого учителем материала, оживляет педагогический процесс.

 Воспитывая внимание у глухого ребенка, следует иметь в виду:

В области зрительных раздражителей внимание глухих повышенное, обостренное. Для дальнейшего его развития не требуется особых усилий.

При наличии остаточного слуха внимание на звуки не развивается. Поэтому основные усилия должны быть направлены на развитие слухового внимания.

В целях овладения глухим ребенком произносимой речью необходимо максимально воспитывать внимание к речедвигательным ощущениям.

      Особенности сюжетно – ролевой игры.

   Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой.

Выделяются следующие структурные компоненты игры :  сюжет и ее содержание; использование предметов- заместителей; т.е.

игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и последний используется в связи с приданным ему значением; роль взрослого, которую берет на себя ребенок.

В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается ряд особенностей.

Сюжет и содержание —  два взаимосвязанных компонента. Играя, дети отражают окружающую действительность; чем шире сферы действительности, с которой они сталкиваются, тем разнообразнее сюжеты игр.

Содержанием ролевой игры является то, что реб-к выделяет как основноймомент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание.

Выделяют три этапа в развитии содержания игры: в младшем дошкольном возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-процессуальная игра); в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми, их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, отражение внутренней стороны социальных отношений.

По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников (Г.Выгодская). Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом.

Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей.

Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры.

Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.

Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение.

так, игра «в магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки, при игре «в доктора» больному отказывают в медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями.

Источник: https://studopedia.net/5_31338_usloviya-razvitiya-i-vospitaniya-vnimaniya.html

Воспитание внимания и воли как педагогическая задача в подготовке будущих юристов

С. В. Левшин

ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯ И ВОЛИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

Работа предоставлена кафедрой общей биологии Ставропольского государственного университета.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор В. И. Горовая

В статье рассматривается проблема воспитания внимания и воли как личностных характеристик студентов — будущих юристов. Рассмотрены различные виды внимания, роль волевого поведения, имеющие важное значение для профессии юриста.

Показано, что воспитание внимания и воли связано с процессами регуляции личности и деятельности, личностных и деятельностных проявлений. Особое внимание уделено формированию у студентов привычки и упорства как проявления воли.

The author examines the problem of training attention and will as personal characteristics of law students.

The author views different types of attention and the role of strong-willed behaviour, which are of great importance for the legal profession.

Attention and will training is proved to be connected with processes of regulation of individuality and practice, personal and action manifestations. Special attention is paid to forming of students’ custom and persistence as an act of will.

В работах Б. Г. Ананьева, Ф. Н. Гоно-болина, Н. Ф. Добрынина, И. В. Страхова и других исследователей неоднократно указывалось, что внимание следует воспитывать, как и самого человека, формируя у него интересы, ответственность, дисциплинированность, самоконтроль.

Нетрудно заметить, что многое из перечисленного является не чем иным, как полезными привычками, которые обеспечивают волевое, целенаправленное поведение обучающихся, помогают им в учебной деятельности.

Иначе говоря, вполне очевидна связь внимания со сформированностью личностных качеств индивида.

Читайте также:  Детский сад: за и против

Особенно важна связь внимания с функцией самоконтроля. Действительно, при наличии самоконтроля в самом широком его понимании заметно улучшается то, что принято называть вниманием. Не случайно задачу воспитания внимания педагоги нередко связывают с задачей воспитания прилежания, активной направленности

личности на усвоение знаний, с задачей формирования положительных мотивов учения. «Внимание действительно связано со всеми другими сторонами личности, -пишут П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльниц-кая1.

Однако, как показывает практика, этот путь косвенного воздействия оказывается не всегда эффективным.

В этой связи студента как субъекта учебной деятельности необходимо обучать корректированию своих действий с помощью сосредоточенности активности на выполняемой деятельности.

В психологии внимание рассматривается как самостоятельный психический процесс, выполняющий функцию контроля. Эта функция может быть представлена в виде специальной развернутой деятельности контроля, в которой сопоставляются реальные характеристики процесса решения поставленной задачи или выполнения действия с его образцом, а может быть представлена и в виде автоматизированно-

го свернутого действия. Помогая студенту поначалу выстроить эту специальную развернутую деятельность контроля, а затем всячески способствуя автоматизации и сокращению контрольных действий мы тем самым формируем у него внимание.

Изучение контроля за выполнением обучающимся действий так или иначе затрагивает и другие моменты регуляции.

Дело в том, что налаживание отдельной функции контроля, со стороны обучающегося влечет за собой налаживание всего контура регуляции: моделирования условий деятельности, подбора подходящего способа ее осуществления, оценки результатов и привнесения необходимых коррекций. Все это обеспечивает студенту успешное выполнение действия и полноценное управление этим действием, т. е. его саморегуляцию.

Однако внимание как нацеленность студента на решение поставленной задачи не может быть сведено лишь к функции контроля, если только этот контроль не толковать расширительно — как функцию сознания, включенного в деятельность. В то же время внимание не может быть сведено и к функции рефлексии.

Оно, скорее, связано с действительной занятостью субъекта каким-либо видом деятельности, нацеленностью его на то или иное действие в процессе этой деятельности.

Иными словами, сущность внимания составляет не что иное, как направленность активности личности студента (осознаваемой и неосознаваемой), связанной с саморегуляцией его деятельности.

Наши наблюдения показывают, что внимание как личностная характеристика студента — будущего юриста связана с такими особенностями его проявления, как

объем, распределеность, устойчивость. Анализ проявления этих характеристик у разных студентов показал следующее: у внимательных студентов отдельные характеристики внимания более независимы между собой, и каждую из них эти студен-

ты в состоянии регулировать в отдельности. Эта регуляция внимания определяется в основном требованиями того задания, которое выполняет студент.

Кроме того, у внимательных студентов при более быстрой и продуктивной работе над заданием обнаруживается устойчивое предпочтение контроля либо за точностью выполнения задания, либо за скоростью его выполнения.

Иными словами, внимательные студенты сами устанавливают себе критерии, по которым они оценивают результаты работы, правильность или ошибочность действий.

Анализ связи внимательности с отдельными свойствами саморегуляции позволил установить любопытные закономерности.

У внимательных студентов, медлительных в работе, с меньшим объемом внимания, отмечается и меньшая обеспеченность системы саморегуляции, слабое осознание недостатков саморегуляции.

Недостаточная обеспеченность системы саморегуляции в свою очередь снижает точность и продуктивность работы.

Внимание и его дефекты обнаруживаются в деятельности студентов и в те моменты, когда осуществляется переход от одной регуляторной функции к другой или когда этот переход по каким-либо причинам оказывается затрудненным.

Например, пытаясь решить поставленную преподавателем профессионально ориентированную задачу студент стремится разобраться в условиях, и пока он этим занимается, то нередко упускает из «поля видимости» сам вопрос задачи.

Ему приходится делать дополнительное усилие, чтобы вспомнить, что ему нужно сделать в анализируемых условиях. То же нередко случается и на фоне оценки полученного результата, когда студент не соотносит его с условиями задачи.

Иными словами, только отлаженная работа всей системы саморегуляции обеспечивает как безошибочную направленность отдельных действий, так и правильность их осуществления. Когда же нет элементар-

ных навыков саморегуляции того или иного вида деятельности — отвлечь внимание может любой достаточно сильный внешний раздражитель.

Действительную природу воли и внимания необходимо искать на стыке процессов регуляции личности и регуляции деятельности, личностных и деятельностных проявлений индивида.

Если волевое поведение, моменты необходимого подключения воли обнаруживаются больше в осознаваемых, личностных проявлениях, то проявления внимания мы обнаруживаем равно в осознаваемых и неосознаваемых компонентах деятельности.

Внимание соотносится с данной личностью лишь постольку, поскольку оно связано с особенностями ее деятель -ности и рефлексии. Так, говоря о непосредственном, непреднамеренном внимании мы отмечаем, что студент может быть внимателен к привлекающим его объектам, событиям и невнимателен к другим.

Однако об устойчивости внимания, об умении распределять это внимание на нескольких объектах, т. е. о показателях, связанных с работоспособностью студента, мы можем судить, присоединяя компоненты волевого поведения.

Необходимо отметить еще один существенный момент воспитания внимания у будущих юристов — его связь с процессами прогнозирования, предвосхищения наступления тех или иных событий.

По ходу регуляции деятельности при тесном взаимодействии с личностной регуляцией результативной стороной прогнозирования выступают стратегия и тактика осуществляемых действий.

В этой связи воспитание внимания как личностной характеристики студента в значительной мере определяется способностью предвосхищать дальнейшие действия, предвидеть направленность своей активности. Именно способность к прогнозированию обеспечивает устойчивость системы регуляции личности.

В практике подготовки студентов юри-дических специальностей особое значение приобретает раскрытие видов внимания: запаздывающего и упреждающего. «Запаздывающее» внимание — это непреднамеренное внимание, вызванное силой раздражителя, его психологического воздействия.

Оно пассивно, зависит не столько от самого субъекта, сколько от силы воздействия внешних раздражителей. «Упреждающее» внимание — это внимание преднамеренное. Оно определяется актив -ностью субъекта, его нацеленностью на достижение определенных результатов, на решение той задачи, которую он ставит перед собой.

Такое внимание определяется в конечном счете направленностью прогнозов, предвидением очередных изменений в ситуации, очередных действий. Помехой этим прогнозам может быть многое: и непредвиденная ситуация, и встречный вопрос, и новая, неожиданно возникшая мысль.

Вновь вернуться к прогнозируемым условиям и собственным действиям помогает «сила» той задачи, той цели, которой движим субъект.

Таким образом, обучая студентов намеренному и непреднамеренному прогнозированию событий, мы приучаем их и к вниманию. А обучая прогнозу на разных уровнях регуляции, мы обучаем тонкости, дифференцированное™ внимания и соотнесенности его с различными регуляторными моментами.

Преподавателю следует учитывать это обстоятельство. Ведь для него должны быть важны задачи совмещения своих педагогических усилий с усилиями студентов для того, чтобы обеспечивать не только сосредоточенность последних в работе над заданием, но и формировать навыки волевых усилий.

В воспитании волевого поведения личности обучающегося существенное значение играет так называемый регуляторный подход. По словам В. Э. Чудновского,

волю необходимо рассматривать «как определенное средство, инструмент, используемый личностью, подобно тому как есть мускулы, благодаря которым человек способен поднимать тяжесть»2.

В свою очередь заметим, что воспитание воли у студента необходимо связывать прежде всего с активностью личности и устойчивостью ее направленности. Именно воля в нужный момент помогает студенту, а в дальнейшем специалисту достичь цели.

При этом она легче обнаруживается в моменты преодоления препятствий, затруднений и выведения тех или иных моментов регуляции деятельности на уровень осознанного контроля.

Обращение к личностному уровню саморегуляции деятельности, в немалой степени определяющему активность субъекта, позволяет отметить, что привлечение ценностных оснований к решению задач саморегуляции деятельности составляет первичную основу волевого усилия.

А вот способы волевого усилия, его реальная, материальная основа закладываются и в нужный момент формируются путем программирования в общем процессе регуляции деятельности.

В учебной работе при относительно стабильной мотивации учения навыки опережающего программирования собственных действий, став привычными, помогают студенту в самоорганизации усилий, превращаются в «личный инструмент», способствующий выполнению заданий и поручений преподавателя, реализации замыслов и достижению целей.

Способы программирования действий, постигаемые студентом с помощью преподавателя и самостоятельно, в значительной мере определяют формирование волевого поведения.

Для студента — будущего юриста важна так называемая «волевая привычка», которая непосредственно связана с юридической профессией.

Поэтому в профессиональной подготовке студентов необ-ходимо особое внимание уделять формированию у них «волевых привычек», которые

можно рассматривать в качестве одного из средств саморегуляции личности, складывающейся в ходе овладения самыми различными видами профессиональной деятельности.

Это и умение осуществлять задачи целеполагания, и способность привлекать для решения поставленных задач внутренние ресурсы, и арсенал приемов преодоления неопределенных и угрожающих ситуаций.

Безволие при таком понимании определяется как уклонение от решения поставленных задач, пассивно-оборонительное поведение, своеобразная «реакция избегания».

С понятием воли связано другое понятие — «упорство». Говоря об упорстве в поведении студентов, мы имеем в виду что, будучи проявлением воли, оно имеет, как правило, причиной сильное желание, которое может быть и не осознано.

Но если мы сталкиваемся с проявлением воли или с переживанием «дефицита» волевых навыков, то непременно отыщем и сильное желание, с которым воля (или потребность в ней) связана.

Это может быть и желание «быть хорошим профессионалом», и любое другое желание, нравственная ценность и сила которого определяют направленность воли.

Однако одного желания мало, нужны еще и определенные средства его реализа-ции.

К тому же это сильное желание могут заслонять текущие, сиюминутные стремления, ставящие человека в ситуацию выбора — чему отдать предпочтение.

И непросто бывает самому принять решение, а тем более перейти к реальному действию в условиях, когда какая-то ближайшая цель становится более привлекательной, отвлекает от ранее поставленных задач.

Рекомендуя студентам, пытающимся сознательно справиться с затруднениями в своей деятельности, средства, с помощью которых они могли бы последовательно реализовать свои желания и стремления, следует помнить мудрое изречение: «Если

не можешь сделать сто шагов — сделай хотя бы шаг».

В заключение отметим, что на примере анализа педагогической задачи — воспитания внимания и воли — мы стремились по-

казать, что такое проявление личности, как внимание и воля выступают результатом функционирования и взаимосвязи двух уровней субъектности — личностного и деятельностного.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Гальперин П. Я., Кабылъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. С. 18.

2 Чудноеский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981. С. 51.

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-vnimaniya-i-voli-kak-pedagogicheskaya-zadacha-v-podgotovke-buduschih-yuristov

Воспитание и формирование внимания. Определение и

Виды внимания по Н.Ф.Добрынину. Внимание как функция

Умственного контроля (П.Я.Гальперин)

Н.Ф.Добрынин

О ТЕОРИИ И ВОСПИТАНИИ ВНИМАНИЯ *

Характер активности внимания

Активность личности может выражаться также и во внимании. Но внимание может быть различным. Поэтому по-различному выражает оно нашу актив­ность. Наше внимание может быть более или менее сознательным.

Наша личность может в большей или меньшей степени подчиняться непосредственным влияниям окружающих ее раздражений. Выбор на­шей деятельности всегда зависит от нас самих. Но мы можем быть в этом выборе более или менее пас­сивными.

В соответствии с этим и наше внимание отличается различными степенями и различными ха­рактерами активности: от почти полной пассивнос­ти до полной сознательности.

1. Крайнюю ступень пассивности представляет собою то внимание, которое можно было бы услов­но назвать «вынужденным». Но, говоря о крайней степени пассивности, мы не должны забывать, что и здесь мы имеем проявление индивидуальной лич­ности, т. е. проявление своеобразное, зависящее не только от среды, но и от самой личности. Так что и здесь все же сказывается не только пассивность.

Причиною такого «вынужденного» внимания являются прежде всего чрезвычайно сильные, ин­тенсивные раздражения. Громкий выстрел, яркий блеск молнии, сильный толчок — все это неизбежно оторвет нас от нашей обычной деятельности и зас­тавит обратить внимание на сильное раздражение.

Читайте также:  Если ваш ребенок не успевает за школьным курсом

Сюда же надо отнести раздражения не столько ин­тенсивные, сколько экстенсивные, раздражения, за­нимающие много места в пространстве. Огромное пятно на стене, хотя бы и не очень яркое, привлека­ет наше внимание не менее сильно, чем небольшое, но яркое пятно. Длительность раздражения также может привлечь наше внимание.

Слабый короткий звук мы можем и не заметить. Но если он длится достаточно долго, то невольно привлечет нас. Осо­бенно это надо сказать не о непрерывном, а о пре­рывистом раздражении, то возникающем, то исче­зающем, то усиливающемся, то ослабляющемся. На­конец, движущийся объект привлекает наше вни­мание сильнее, чем неподвижный.

Мы не замечаем мухи, сидящей неподвижно на нашем столе. Но сто­ит ей поползти по столу, как мы невольно обраща­ем на нее внимание.

Итак, к причинам, вызывающим наиболее пас­сивное наше внимание, мы относим: интенсивность, экстенсивность раздражения, длительность его, пре-

* Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева. А.А.Пу-зырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 253-259.

рывнстость и движение объекта. В сущности мы все­гда при этом говорим об относительной силе раз­дражения, так как слабое раздражение на фоне еще более слабых может быть даже заметнее, чем силь­ное, но на фоне одинаково сильных. Следователь­но, основным здесь будет принцип контраста. Кон­трастом же в значительной степени объясняется за­мечание прерывистого раздражения.

Мало того, мы можем не замечать непрерывно длящегося раздра­жения, например, шума мотора, если к нему при­выкли. Но стоит ему прекратиться, как мы это сразу же замечаем. Контраст имеет большое значение. Но контраст в значительной степени зависит ведь и от нас самих, от нашего отношения к окружающим раз­дражениям.

Поэтому и в пассивном внимании мо­жет иногда проявляться некоторая наша активность.

2. Иногда внимание вызывается соответствием раздражения нашему внутреннему состоянию, это когда мы замечаем то или другое явление вследствие того, что оно так или иначе затрагивает наши чув­ ства, что оно поддерживает или противоречит на­ шему желанию, нашим влечениям, нашим непос­ редственным потребностям.

Когда нас мучит жажда, например, то все связанное с питьем невольно бу­ дет привлекать наше внимание. Все же, не относя­ щееся к питью, нами может и не замечаться, даже несмотря на довольно значительную интенсивность его. Можем ли мы здесь говорить о полной пассив­ ности? Конечно, нет.

Нам кажется, что здесь еще меньше пассивности, чем в первом случае. Но, ко­

нечно, и здесь нельзя говорить о полной активности.

Но, понятно, эта активность целиком зависит от наших чувств, возникающих невольно, часто не­достаточно сознательно, зависит от невольного под­чинения нас нашим непосредственным пережива­ниям.

Впечатления захватывают нас своим непосред­ственным интересом, как бы берут нас в плен своей привлекательностью или непривлекательностью, действуют импульсивно, помимо нашей воли. Мо­жем ли мы говорить здесь о полной активности? Видимо, и здесь еще до нее очень далеко.

Но это внимание уже отлично от «вынужденного», оно за­висит от невольных влечений и чувств нашей лич­ности, оно качественно иное, чем предыдущее, хотя все еще чрезвычайно примитивное.

3. Нет полной активности и тогда, когда внима­ ние определено целиком прошлым опытом, привыч­ ками, цепью ассоциаций.

Мы уже знаем, что ассо- циационисты пытались целиком свести активность нашего внимания к простому повторению того, что нам дано прошлым опытом, к простым ассоциаци­ ям на основе временных или пространственных свя­ зей по смежности.

Мы знаем, что Гербарт пытался определить изменения в течении наших мыслей ап­ перцепцией, т. е. полным определением нового ря­ дом предшествующих впечатлений и связанных с

ними ассоциаций, «механикой» представлений.

Конечно, наши привычки, наш прежний опыт могут направить наше внимание. Но это внимание мы все же будем считать еще непроизвольным. Здесь нет еще полной активности, нет сознательной воли.

Когда мы обращаем внимание на знакомую нам под­робность, когда мы замечаем раздражения ничтож­ной интенсивности или раздражения, не отличаю­щиеся сколько-нибудь значительной контрастнос­тью, когда мы обращаем внимание на те впечатле­ния, которые не связаны с нашими непосредствен­ными влечениями, с нашими чувствами, то здесь мы сплошь и рядом можем увидеть влияние нашего прошлого опыта. Этот опыт, конечно, не ограничи­вается только нашими привычками, он связан со всей нашей деятельностью, в особенности с профессио­нальной деятельностью. Прошлый опыт в значитель­ной степени организует всю нашу деятельность в оп­ределенном направлении.

Несомненно, что прошлый опыт влияет и на наше восприятие.

Восприятие одного как фигуры и другого как фона, конечно, в гораздо большей сте­пени зависит от прежнего опыта, чем от чисто вне­шних свойств восприятия, чем от внешней «струк­туры» зрительного поля.

Мы можем отнести роль прошлого опыта также и к интересу. Нам интересно вес то, что связано с прошлым опытом, что может быть понятно на основании того, что мы уже знаем.

Но в противоположность ассоциацианистам и Гербарту мы будем говорить, что нам интересно не то, что старо, а то, что ново. Однако это новое свя­зано со старым. Оно основывается на нем, оно рас­ширяется, углубляет, обогащает его. Мы можем во всех этих случаях говорить уже о значительно боль­шей и качественно иной активности, чем при вы­нужденном, эмоциональном или привычном вни-мамш.

Но все же и здесь эта активность не выража­ется полностью. Она когда-то сказывалась при вос­приятии матерна.аа, его переработке и его запоми­нании. Наш прежний опыт был когда-то вполне со­знательным. Но теперь уже нет этой сознательности. Она теперь не проявляется прямо.

Мы можем, сле­довательно, во всех этих случаях говорить, что наше прошлое господствует над нами, а не мы господ­ствуем над ним.

Мы имеем поэтому во всех трех случаях дело с тем вниманием, которое мы называем непроизволь­ным, или пассивным. Конечно, выделение этих трех категорий причин, вызывающих наше внимание, условно и проводится в порядке анализа.

Сплошь и рядом могут быть такие случаи, когда действуют сразу две или даже все три категории причин, когда раз­дражение обращает на себя наше внимание и пото­му, что оно интенсивно, и потому, что оно вызыва­ет чувство удовольствия, и потому, что оно нам зна­комо, связано с нашим прежним опытом.

Следова­тельно, эти причины могут взаимодействовать. Тем не менее расчленение их полезно и представляет из­вестные удобства.

4. Но кроме этих трех видов внимания мы можем говорить о совсем особом виде, о совсем особых причинах направления нашего внимания. Ведь мы можем направлять наше внимание не только на то, что нас непосредственно привлекает, но и на то, что хотя нас как будто и не привлекает, но что свя­зано с сознательно поставленными нами себе целя-

ми, что связано с нашей сознательной деятельнос­тью, что связано с нашей волей. Мы заставляем себя направлять наше внимание на то, что нам надо, на то, что мы должны выполнить в согласии с постав­ленными себе планами, на то, чего требует наш труд. Мы уже знаем, что «в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании»*.

Это внимание не похоже ни на какое другое. Оно принципиально отлично от непроизвольного вни­мания, хотя ведет свое происхождение от него и хотя, согласно Рибо, оно использует механизм непроиз­вольного внимания **. Это внимание обязано своим возникновением и развитием труду. Это внимание действительно в полной мере выражает активность личности.

Мы говорим, что произвольное внимание есть акт нашей воли. Мы говорим, что наша активность выражается в нашей воле. Мы понимаем под волей сознательное принятие решения и исполнение его.

Как бы ни был элементарен и прост волевой акт, он предполагает сознательное представление цели и плана действий. Произвольное внимание предпола­гает это сознание цели и планирование наших по­ступков.

Активное внимание выражается в целесо­образном направлении нашей деятельности в опре­деленное русло.

Однако мы не считаем, что и принятие решения и исполнение его определяются неизвестно откуда взявшимися желаниями как конечными причинами. Конечно, наши желания и наши намерения явля­ются непосредственными причинами нашего актив­ного внимания. Но мы должны идти дальше и выяс­нить причины, вызывающие эти желания и эти на­мерения.

Мы считаем, что этими причинами явля­ются также наши потребности. Однако мы имеем здесь дело с потребностями осознанными, с впе­чатлениями, которые мы осмысливаем и к выпол­нению которых мы сознательно стремимся. Иначе го­воря, мы считаем, что мы имеем здесь дело с наши­ми стремлениями.

Эти стремления суть результат всего развития и воспитания, результат всей жизни лич­ности.

Мы считаем, что произвольное внимание есть результат активности нашей личности. Но эта актив­ность вытекает из активности человека, живущего в известных исторических условиях.

Ничего таинствен­ного, неизвестно откуда взявшегося эта активность собою не представляет.

Мы подчеркиваем ее, счита­ем ее одним из самых существенных моментов дея­тельности человека, тесно связываем ее с его созна­тельностью, категорически возражаем против отри­цания ее механистами.

Конечно, в нашей деятельности может одновре­менно проявляться и произвольное и непроизволь­ное внимание, так как в нашей сознательной дея­тельности бывают элементы и навыков и непосред­ственных чувств.

Конечно, непроизвольное внима­ние может переходить в произвольное н наоборот. Тем не менее выделение активного внимания в осо­бую категорию имеет огромное и принципиальное и практическое значение.

Мы можем и должны воспи-

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 189.

Рибо Т. Психология внимания.СПб., 1892. С. 28—29.

тывать наше произвольное внимание путем воспи­тания произвольных или, лучше сказать, волевых усилий.

5. Но как это ни странно, мы можем говорить еще об одном виде внимания, не совпадающем це­ликом ни с произвольным, ни с непроизвольным вниманием. Дело в том, что когда мы заинтересовы­ваемся работой, которая нас первоначально как буд­то не привлекала, тогда не требуется, или почти не требуется, больше волевых усилий для продолжения этой работы.

Если первоначально мы с трудом бра­лись за нее, например, за чтение трудной книги, то чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает нас занимать сама собой, и наше вни­мание из произвольного становится как бы непро­извольным. Эта новая форма внимания имеет боль­шое практическое, особенно педагогическое значе­ние.

Она не может быть сведена просто к непроиз­вольному вниманию, ибо она есть результат созна­тельно поставленных нами себе целей. Но она не тре­бует непрерывных волевых усилий, а следователь­но, не утомляет нас.

Если пассивное внимание есть результат нашего непосредственного интереса, то эта новая форма есть результат интереса опосредство­ванного, интереса, появившегося в процессе самой работы, интереса результата или связи с другими частями работы.

К. Маркс пишет, что «целесообразная воля, вы­ражающаяся во внимании… тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и спосо­бом исполнения, следовательно, чем меньше рабо­чий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил»*.

Вот это-то наслаждение тру­дом как игрой физических и интеллектуальных сил и обусловливает наличие этого нового вида внима­ния, не совпадающего ни с произвольным, ни с не­произвольным. Мы имеем здесь особую форму ак­тивности, не совпадающую с другими формами.

Источник: https://cyberpedia.su/16xad80.html

Ссылка на основную публикацию