Дополнительный стимул образовательного процесса

Педагогика — Стимулирующее-мотивационный компонент учебного процесса

• Стимулирующее-мотивационный компонент имеет большое значение для учебного процесса.  Формирование мотивации учебных действий – это ответственный этап деятельности педагога. Глубокие, прочные, эмоционально окрашенные и содержательные мотивы обеспечивают эффективность учебно-познавательных действий учащихся и оказывают им конкретную направленность.

За того некоторые авторы, например Ю. К. Бабанский, В. Оконь, рассматривают мотивацию обучения как отдельный компонент учебного процесса и формулируют соответствующий принцип обучения: «До него можно было внести принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования».  В своих исследованиях Есть. Н. Ильин, А. К. Маркова, Т. А. Матись, М. Е. Мильман, А. Б.

Орлов и другие авторы обосновали внутреннюю и внешнюю мотивации учебной деятельности и условия их формирования. «Ведь именно положительная мотивация к обучению и личностного развития, которую создает и поддерживает, прежде всего учитель, является краеугольным условием конструктивной социализации школьников.

Отсутствие или ошибочность такой мотивации приводят к угрозе общественной изоляции и возникновения девиаций социального поведения молодежи». 

Мотивация учебно-познавательной деятельности состоит из совокупности определенных мотивов.

Мотив учебно-познавательной деятельности – это стремление ученика достичь определенного уровня развития в обучении и профессиональной деятельности, в основе которой лежат глубокие, прочные и разнообразные общенаучные и профессиональные знания, навыки и умения. В свою очередь, эта потребность вызывает определенное переживание, интерес, побуждение.

Таким образом, для активного участия ученика в учебно-познавательной деятельности необходимо, чтобы цель и содержание учения и профессиональной деятельности не только были внутренне приняты им, но и приобрели для него личностного смысла, вызвали положительные переживания, старания и стремления эффективных действий.

Бесспорно, учебно-познавательная деятельность учащихся всегда есть полимотивированной, то есть в учебных мотивах сочетаются внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся стремление получить определенное развитие в образовании, приобрести новые знания, навыки, умения, взаимодействовать с товарищами.

Осознание и восприятие учебно-познавательных действий, роли знаний, навыков и умений, как в жизни, так и в конкретной профессиональной деятельности, стремление получить определенные поощрения за успехи в обучении являются примерами таких мотивов.

Хотя также могут иметь место и нейтральные, а иногда и отрицательные внешние мотивы. Например, учеба как вынужденное поведение, как стремление быть лидером или получить престиж, стремление быть в центре внимания.

Поэтому педагог должен научиться распознавать истинные мотивы учебно-познавательных действий учащихся, что будет способствовать целенаправленной и содержательной работе с каждым из них.

Внутренние мотивы можно классифицировать в две группы:  — первая – познавательные мотивы, мотивы, которые заложены в самой учебно-познавательной деятельности, основанные на интересе учащихся к содержанию профессиональной деятельности (стремление познать что-то новое, полезное и необходимое, овладеть профессиональными навыками и умениями, понять сущность различных профессиональных явлений и т. п) и процесса познавательных действий (попытки проявлять умственную активность, обдумывать и обосновывать определенные проблемы и тому подобное); 

— вторая – мотивы достижения, в основе которых, по Д. Аткинсоном, лежит стремление к успеху и избегание неудач. Это могут быть широкие социальные мотивы, мотивы самоопределения, совершенствования; узкокорыстные мотивы (стремление получить поощрение, высокие оценки, стремление быть лучшим среди товарищей); отрицательные мотивы (стремление избежать неприятных отношений с педагогами, товарищами).

Бесспорно, любой педагог должен стремиться формировать у учащихся, в первую очередь, мотивацию учебно-познавательных действий, потому что их в этом случае интересует само содержание, смысл и процесс учебно-познавательных действий, а в случае мотивации достижений – только прагматический результат.

Познавательная мотивация повышает активность учащихся, способствует перестройке психических процессов и, соответственно, имеет влияние на их развитие.

То есть, основная проблема для ученика в дидактическом процессе – не получение высоких оценок (мотивация достижения), а система глубоких, прочных общенаучных и профессиональных знаний, навыков и умений, всестороннее и гармоничное развитие личности.

 
Бесспорно, мудро поступают те педагоги, которые мотивацию познания используют для формирования профессиональной мотивации и направленности личности будущего специалиста. Поэтому в учебном процессе должны четко очерчиваться контуры и характер будущей профессиональной деятельности.

Источник: http://pedagogika.ucoz.org/index/stimulirujushhee_motivacionnyj_komponent_uchebnogo_processa/0-92

4. Стимулирование процесса обучения (стимуляційно-мотивационный компонент)

Овладение учебным материалом, развитие и воспитание личности в процессе обучения происходит лишь при условии проявления ее высокой активности в учебно-познавательной деятельности.

Организованная деятельность, в которой человек участвует без желания, практически не развивает ее. Вот почему правильно говорят: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя заставить его пить. И человека, как отмечал Л.В.

Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, получать образование.

Всестороннего развития, духовного богатства можно достичь путем принуждения. Настоящее духовное богатство создается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, науки, искусства.

Л.В. Занков

Идея определяющей роли активности личности в ее собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности в процессе обучения стала общепризнанной.

Но когда ученик сам тянется к знаниям, образованию? Тогда, когда им движут внутренние побуждения к учебных действий и учебной деятельности в целом, т.е. мотивы.

В роли мотивов могут выступать потребности, интересы, убеждения, установки, ценности и идеалы. К обучению ученика побуждает не один мотив, а ряд мотивов различного свойства.

Каждый из них выступает во взаимодействии с другими, Следовательно, учение имеет полімотивований характер.

В практической педагогике все многообразие мотивов учебной деятельности учащихся объединяется в три взаимосвязанные группы.

1. Непосредственно-побудительные мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешне привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить

похвалу, награду (за выполненное задание), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, родителями, нежелание быть объектом обсуждения в классе и

под.

2.

Перспективно-побудительные мотивы основаны на понимании значимости знания вообще; учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связь учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); надежду на получение в перспективе награды; развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побудительные мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания; интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Среди интеллектуально-побудительных мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (Г.І.Щукіна).

Низший, элементарный уровень познавательного интереса обусловливается вниманием к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу. Второму уровню свойственен интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению.

Третий, высший уровень проявляется в интересе к глубоким теоретическим проблемам в творческой деятельности с целью усвоения знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса свидетельствует о наличии познавательной потребности.

Мотивация учения — это система устойчивых мотивов, что определяет конкретную активную учебно-познавательную деятельность ученика. Первичное представление о преобладании тех или иных мотивов учения в определенной их иерархии можно получить путем наблюдения за отношением ученика к учения.

Это отношение учителя — практики обычно называют активностью.

Активность определяет степень вхождения ученика в предмет его деятельности: готовность выполнять учебные задания, стремление выполнять деятельность самостоятельно, сознательное выполнение задач, систематичность обучения, стремление повысить свой образовательный уровень и т.д.

Познавательная активность тесно связана с самостоятельностью — определением объекта, средств деятельности, осуществление деятельности учащимся без помощи взрослых и учителей. Активные ученики, как правило, являются более самостоятельными. Недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других, лишая при этом самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Главная цель активизации — формирование активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся в усвоении ими содержания образования.

Как же формируется у учащихся потребность в умении и интерес к овладению знаниями?

Ученик — это не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который нужно зажечь.

Паскаль

На формирование потребности в овладении знаниями существенно влияет ситуация, в которой ученик испытывает удовлетворение от своих успехов в учебе. Этот фактор эффективен во всех случаях.

Прежде всего он важен для отстающих учеников, особенно тогда, когда трудности в учінні не только преодолеваются, но и растут, когда ученик теряет веру в свой успех, перестает учиться, проявляет негативное отношение к учения.

Своевременно создана для таких школьников ситуация успеха стимулирует удовлетворение, чувство радости, вселяет веру в свои силы. Ученик начинает понимать, что положение не безнадежное, что его усилия, направленные на овладение знаниями, дали и могут давать положительные результаты.

Для способных детей, когда учеба дается легко, ситуация интеллектуального удовлетворения возникает тогда, когда преодолевается высший уровень трудностей. Поэтому опытные учителя предлагают класса задания трехуровневой сложности: творческие, конструктивные, репродуктивные.

Если учитель не смог дать ребенку радости успеха — учение превратится для неокрепшей, без имеющегося нравственного опыта человека в тяжкое бремя.

В. О. Сухомлинский

Для развития потребности в знаниях и интереса к овладению ими педагогами используются разнообразные пути и средства. Среди них: -преподавание, что захватывает, новизна учебного материала, использование ярких примеров и фактов в процессе изложения нового материала, историзм, связь знаний с судьбой людей, которые их открыли, показ практического

применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями учащихся;

использование новых и нетрадиционных форм обучения, проблемное обучение, эвристическое обучение, обучение с компьютерной поддержкой, применение мультимедиа-систем, использование интерактивных компьютерных средств;

взаимообучение, рецензирование ответов товарищей, оценка устных ответов и письменных работ одноклассников, помощь более слабым ученикам;

участие в дискуссиях и обсуждениях, отстаивание собственного мнения, постановка вопросов к своих товарищей и учителей, создание ситуаций самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий и т.д.

Действенным фактором в этом отношении является и личность педагога, его эрудиция, мастерство преподавания.

Учитель, в совершенстве и глубоко владеет наукой, процесс обучения строит логично, четко, доступно; оперирует интересными деталями, фактами; поражает учеников большим кругозором, захватывает своей образованностью.

В этом случае срабатывает психологический механизм подражания. Ученики переживают внутренние противоречия между имеющимся и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учения.

В классической педагогике, которая пыталась решить проблему поощрения учащихся к обучения положительно, мы находим много интересных идей и попыток его практического осуществления: «риторическая школа» М.Ф. Квинтилиана (i — II вв.), школа В. де Фельтре (XIV — XV вв.) под названием «Дом радости», школа «Чешских братьев», которую возглавлял Я.А.

Коменский (XVI — XVII вв.), школы И.Г. Песталоцци (XVIII-Хіхвв.), учительская деятельность А.Ф. Дістервега (XIX ст.), «Новый институт для образования характера» и школы в Нью-Ленарке и «Новой Гармонии», организованные Г. Оуэном (XIX ст.), Яснополянская школа Л.Н. Толстого (XIX-xx вв.), школы «бодрой жизни», организованные СТ.

Шацким, детские колонии, руководимые А.С. Макаренко, Павлышская средняя школа, которую возглавлял выдающийся украинский педагог В.А. Сухомлинский…

Это тот непрерывный поток педагогических поисков, направленный на захват учениками процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанные на взаимном доверии, любви и уважении учителей и учеников.

Внешние факторы (новизна учебного материала, нетрадиционная форма обучения, обучение с компьютерной поддержкой и т.п.) — это объективные источники стимулов активной учебно-познавательной деятельности учащихся, или стимуляторы.

Стимул учебно-познавательной деятельности ученика возникает тогда, когда потребность (она выражает лишь общую направленность поведения личности) встречается с ситуацией в свое удовольствие.

Поэтому стимул — это внутренняя активная направленность личности, которая проявляется и активизируется внешними обстоятельствами (стимуляторами).

Стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся в современном понимании означает побудить их к активной учебно-познавательной деятельности, подталкивать к ней, поощрять.

Поскольку внешние факторы выступают реальной побудительной причиной деятельности только при встрече потребности с ситуацией в свое удовольствие, то стимулирование предполагает специальные усилия педагога, направленные на восприятие, осмысление учеником объективного значения внешних факторов, приобретения им личностных смыслов.

Книга: Конспект лекций Педагогика

СОДЕРЖАНИЕ

На предыдущую

Источник: http://lybs.ru/index-1361.htm

Педагогические условия стимулирования творческой самореализации подростков в учреждениях дополнительного образования

УДК 374.1:37.04

Сания Сулейманова

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики,

заслуженный учитель РФ

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия, e-mail: soc_ped@pspu.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Sania Suleimanova

Associate Professor of the Department of Social Pedagogics, Candidate of Pedagogical Sciences, Honored teacher of the Russian Federation

Perm State Humanitarian-Pedagogical University, Perm, Russia,

e-mail: soc_ped@pspu.ru

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF MOTIVATING TEENAGERS' CREATIVE SELF-ACTUALIZATION AT INSTITUTIONS OF EXTENDED EDUCATION

Аннотация.

Читайте также:  Цели педагогической деятельности

Педагогическими условиями стимулирования творческой самореализации подростков в учреждениях дополнительного образования являются: задачно-уровневая организация образовательного процесса; проектирование и реализация многоуровневых программ; совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольного освоения социальных ролей.

Ключевые слова: творческая самореализация; стимулирование творческой самореализации; индивидуальная образовательная траектория; индивидуально-дифференцированный подход; задачно-уровневая организация образовательного процесса.

Abstract. The paper reveals the following pedagogical conditions of motivating teenagers' creative self-actualization at institutions of extended education: educational process management on several levels via corresponding goals; planning and realization of multi-level programmes; scheming, in cooperation with students,

© Сулейманова С., 2014

their individual educational trajectories that systematically and purposefully enable them to manifest their subjective standpoints, make free choice of envolvement into various activities and willingly acquire various social roles.

Key words: creative self-actualization; motivating creative self-actualization; individual educational trajectory; individually-varied approach; multi-goal and multilevel management of educational process.

Деятельность современных учреждений дополнительного образования детей (УДОД) нацелена на проектирование пространства творческого развития личности с определенным запасом дополнительных возможностей их выявления (самоопределение) и использования самими детьми — творческая самореализация, что способствует формированию у детей нового опыта постановки и решения новых задач.

Творческая самореализация актуальна для подросткового возраста -именно в этом возрасте происходит осознание своих потребностей и стремление реализовать свой личностный потенциал.

Актуальность проведённого нами исследования была определена следующими противоречиями между:

— декларированием необходимости стимулирования творческой самореализации и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;

— существующим многообразием целевых установок образовательных программ и недостаточной их ориентированностью на творческую самореализацию;

— признаваемой педагогами необходимостью стимулирования подростков к творческой самореализации и недостаточной методической оснащенностью деятельности педагогов для решения данной задачи.

Указанные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а также ее актуальность для теории и практики дополнительного образования детей обусловили необходимость исследования темы «Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании».

Объектом исследования являлась творческая самореализация подростков в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей. Предметом исследования выступали педагогические условия стимулирования творческой самореализации подростков в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей.

Цель исследования состояла в следующем: экспериментальным путем выявить и теоретически обосновать педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования детей.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:

— задачно-уровневая организация образовательного процесса, учитывающая характер личностных задач, достижений и уровня творческой самореализации подростков;

— проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей с учетом уровня творческой самореализации обучающихся;

— совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.

Базой исследования на разных его этапах выступали восемь УДОД различного вида: Центр, Дом, Дворец, представляющих краевой центр, крупные и малые города края, сельский район.

Основное опытно-экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми.

Исследование осуществлялось в течение 8 лет (1995 — 2003 гг.) и охватывало 122 педагогов и 289 детей от 10 до 17 лет, что обусловлено продолжительностью реализации многоуровневых программ дополнительного образования детей, лонгитюдностью исследования и спецификой дополнительного образования детей.

Как показал теоретический анализ, на рубеже ХХ и XXI вв. в педагогической науке оформилось несколько самостоятельных направлений, среди которых особое место занимает педагогика саморазвития, представляющая собой область знания о закономерностях осуществления развивающего влияния воспитуемого на себя.

Ключевой категорией педагогики саморазвития определяется творческая самореализация, а мерилом ее эффективности — достижения личности и степень удовлетворенности ими (В.И. Андреев, О.С. Газман и др.).

Таким образом, педагогика саморазвития имеет целью выявление условий и поиск путей стимулирования творческой самореализации.

Направленность педагогики на саморазвитие личности, её обращенность к активности личности восходят к античной философии. Первоначально идея творческой самореализации как самоосуществление человека связывалась

с такими понятиями, как: саморазвитие, самопознание,

самосовершенствование.

Исследование показало, что самопознание является когнитивной стороной самореализации. Смысл самопознания заключается в исследовании себя, своих интересов, способностей и возможностей как необходимое условие саморазвития и познания мира.

От самопознания и целенаправленного педагогического стимулирования этого процесса зависит активность самореализации и ее успешность.

Самоосуществление рассматривалось исследователями как воплощение сущностных, деятельных сил человека в объективную реальность [1; 2].

В рамках педагогики саморазвития сформировалось понимание творческой самореализации как процесса, базирующегося на креативности личности в проявлении себя, предполагающего посредством приложения своих творческих сил (своего творческого потенциала) создание и получение творческих продуктов деятельности и результатов, в том числе изменения в себе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Е. Кемеров, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, С.Л. Рубинштейн и др.). Самореализация трактуется как важный опыт бытия и деятельности людей, как процесс, обеспечивающий постоянное самопознание (В.Е. Кемеров, Л.Н. Коган,

B.И. Муляр, М.А. Недашковская и др.).

В психолого-педагогических работах по данной проблеме отмечается зависимость самореализации от принятия себя и оценок значимых лиц, развития коммуникативных способностей, успеха и неуспеха в различных жизненных обстоятельствах (Ф. Гоппе, Г. Олпорт, К. Роджерс,

C.Л. Рубинштейн, Дж. Франк, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Исходя из этого утвердилась необходимость целенаправленного развертывания процесса творческой самореализации и стимулирования перехода из спонтанного в качественно другое состояние — сознательно направляемый и регулируемый самой личностью процесс, придание ему творческого характера.

Педагоги-участники проведенного эксперимента, определяя различия между творческой самореализацией и самореализацией подчеркивали, что главное их отличие заключается в том, что в творческой самореализации определяющим является понятие «творчество» как уровень протекания процесса и проявлений личности, что позволяет рассматривать творческую самореализацию, с одной стороны, как процесс и результат включения в деятельность, а с другой стороны, как проявление и развитие потенциальной способности к творчеству, позволяющие детям с разной степенью осознанности при необходимости педагогического стимулирования эффективно реализовывать себя в выбранных видах деятельности.

Вышеизложенное позволило нам определить творческую самореализацию подростков в дополнительном образовании как субъективно

значимый, педагогически стимулируемый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

Творческая самореализация осуществляется в трех сферах: в cамотворении, межличностном общении, творческой деятельности, что и определяет её структуру и содержание, в совокупности обеспечивающих выход личности за пределы самой себя.

Анализ научной литературы и результаты опытно-экспериментального исследования позволили уточнить компонентный состав процесса творческой самореализации подростков и выявить личностные ее компоненты: сформированность мотивов творческой самореализации подростков, сформированность личностно значимых целей и задач, субъектность позиции подростка, результативность как продуктивность творческий предметно-практической деятельности, самоорганизованность подростка, активность в учебной группе, статусная позиция как движение подростка от «новичка» к «партнеру», источник стимулирования: от внешнего к внутреннему.

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-stimulirovaniya-tvorcheskoy-samorealizatsii-podrostkov-v-uchrezhdeniyah-dopolnitelnogo-obrazovaniya

Выступление «Мотивация в УДО»

Мотивация в УДО

Слайд 1., Слайд 2.

Известно, что проблема мотивации учения десятилетиями сохраняет свою актуальность.

Слайд 3. Успехи в учебе, как, впрочем, и в другой деятельности, во многом определяет наличие мотива достижений – стремления добиться положительных результатов и улучшить прежние.

Стремление к высоким достижениям в учебе в школьном возрасте может послужить хорошей основой для формирования направленности личности на различные достижения в дальнейшей жизни и деятельности человека.

Слайд 4. Проблему формирования мотивации учения у школьников и обучающихся дополнительных образовательных учреждений можно считать одной из самых актуальных в образовательном процессе, т.к. ее недостаток – одна из главных причин низких результатов учебы в школе, а в учреждении дополнительного образования – причина, по которой дети покидают объединение.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания педагога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Что   такое  мотивация. Образовательная мотивация, её  виды.

Слайд 5. Успех   любой  познавательной  деятельности    в   значительной  степени   зависит   от  её   мотивации.

Что  же   такое  мотивация? Это   активные  состояния   мозговых  структур, побуждающие  высших  животных    и  человека   совершать  действия, направленные    на   удовлетворение  своих   потребностей.

Образовательная  мотивация, как  определяют   её  психологи  — это  система  факторов, обуславливающих   учебную     деятельность   и   поведение   учащихся.

Слайд 6. Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности.

Результаты деятельности человека

на 20-30 % зависят от интеллекта,

на 70-80 % — от мотивов.

Слайд 7. В  педагогике   различают  внешнюю  и  внутреннюю   мотивации.

Для  создания  внешней   мотивации   педагог  располагает   целым  рядом  средств   обучения, способствующих  развитию  интереса   обучающихся  к  предмету.

Формирование   же  внутренней   мотивации  — проблема    значительно   более  сложная, но  именно  этот процесс   создаёт  основу   для  успешного  продвижения   от  незнания  к   знанию.

     Слайд 8.  Психологи  выделяют  четыре  вида   внутренней    мотивации:

  1. Мотивация  по  результату (ориентация  ребенка  на  результат   деятельности).
  2. Мотивация   по   процессу (заинтересованность    ребенка   в  самом   процессе   деятельности).
  3. Мотивация  на    оценку  (в школе заинтересованность   ученика   в  получении   хорошей  оценки).
  4. Мотивация   на    избежание   неприятностей (свидетельствует  сама  за  себя).

Формирование   мотивов  обучения  — это  создание  в  учреждении дополнительного образования   условий   для  появления   внутренних   побуждений   к  обучению, создание   их  обучающимся  и  дальнейшего  саморазвития  им  своей   мотивационной   сферы.

Педагог  при  этом  не   занимает   позицию   хладнокровного   наблюдателя  за  тем, как   стихийно  развивается  и  складывается   мотивационная   сфера    обучающихся, а   стимулирует   её   развитие   системой   психологически   продуктивных  приёмов.

Но   формировать  мотивацию  —  значит  не  заложить  готовые  мотивы  и  цели   в  голову  обучающегося,  а  поставить   его  в  такие   условия   и   ситуации   развёртывания  активности,  где  бы  желательные  мотивы  и цели   складывались    и   развивались  с   учётом  и  в  контексте  прошлого  опыта, индивидуальности,   внутренних   устремлений   самого  ребенка.

Мотивационная  сфера  человека

Слайд 9.  Мотивационную  сферу   человека  составляют  такие  понятия   как:

1. Потребности  — это  состояние   нужды  человека  или  животного  в  определённых  условиях, которых  им  недостаёт   для  нормального  существования.

2. Мотивы – это  побуждение  к   деятельности, то  ради  чего   учащийся  совершает  ту  или   иную  деятельность.

3. Цели  — это   представляемый   и   осознаваемый    результат  деятельности.

Каждая  из   потребностей   может   быть   реализована  во   многих  мотивах, а  каждый  из   мотивов   может  быть  удовлетворён   различной  совокупностью   взаимосвязанных,  последовательно   достигаемых  целей. Кроме  того  в   качестве   побудителей   человеческого  поведения      рассматривают  также  интересы, желания  и   намерения.

Второе  по  своему  значению  мотивационное  понятие —  это  мотив. В  отличии  от  потребностей, мотивы  есть  только  у  человека.   Мотив   всегда  так  или  иначе  связан  с  процессами  познания: восприятием, мышлением, памятью  и  речью.

  Вот  почему  мы  говорим, что   мотивы   как  потенциально  осознаваемые   стимулы  поведения   есть  только   у   человека. Цель  представляет  собой   следующий  мотивационный  фактор.

Ею   называется  тот   непосредственный,  обязательно   осознаваемый  результат,  на  который  в  данный  момент   направлено  поведение.

Рассмотренные   мотивационные  образования: потребности,  мотивы и  цели – являются  основными   составляющими  мотивационной   сферы  человека.

Каждая  из  потребностей  может  быть  реализована  во  многих  мотивах,  а   каждый  из   мотивов  может   быть   удовлетворен  различной   совокупностью   взаимосвязанных,  последовательно  достигаемых  целей.

Кроме  потребностей, мотивов  и  целей,  в  качестве  побудителей   человеческого  поведения   рассматривают  также   интересы, задачи, желания  и  намерения.

Интересом   называют  особое   когнитивное   мотивационное  состояние   познавательного  характера, которое  напрямую   не  связано  с   какой-либо   одной   центральной  в   данный   момент   времени   потребностью.

Задача   как   частный   ситуационно – мотивационный  фактор  возникает   тогда, когда    в  ходе   выполнения  действия,   направленного   на  достижение   определённой   цели, организм  наталкивается   на  препятствие,  которое  необходимо  преодолеть, чтобы   двигаться    дальше.

Желания  и  намерения   —  это   сиюминутно  возникающие  и  довольно  быстро   сменяющие  друг  друга    мотивационные    субъективные  состояния,  отвечающие    изменяющимся   условиям  выполнения   действий.

Понятие о мотивах и их  классификация

Мотив – это  побуждение  к  деятельности, то,  ради   чего   обучающийся

совершает  ту  или   иную  деятельность (А. Н. Леонтьев).

К   видам  мотивов   можно  отнести   познавательные  и   социальные. Если  у   школьника  в  ходе  учения   преобладает   направленность   на   другого   человека  в  ходе   учения,  то  говорят  о   социальных   мотивах.

И  познавательные  и  социальные  мотивы   могут  иметь  разные   уровни: широкие  познавательные  мотивы (ориентация  на  овладение  новыми   значениями  —  фактами, явлениями, закономерностями),  учебно —  познавательные  мотивы  (ориентация  на  усвоение  способов   добывания  знаний), мотивы самообразования (ориентация  на  приобретение  дополнительных  знаний  и  затем  на  построение  программы  совершенствования). Социальные  могут  иметь  следующие  уровни: широкие   социальные  мотивы (дом  и  ответственность,  понимание  социальной   значимости  учения), узкие  социальные  мотивы (стремление  занять  определённую  позицию  в  отношениях  с  окружающими ,  получить  их  одобрение), мотивы  социального  сотрудничества (ориентация  на  разные  способы  взаимодействия с  другим  человеком).

Читайте также:  Формы и методы организации всесторонней проверки домашнего задания

Все  мотивы  могут  быть  разделены  на  две  большие   группы: одни  из  них  порождаются   самой  учебной   деятельностью; другие  мотивы  лежат  как  бы  за   пределами  учебного  процесса и  связаны  лишь  с  результатами  учения.

Такие  мотивы  могут  быть  как  широкими   социальными (стремление  хорошо  окончить  школу, поступить  в  вуз),   узколичными       (получить  хорошую  оценку  любой  ценой,  избежать  неприятности) и   престижными  (выделиться  среди    товарищей  и  т.д.).

По   данным  исследователей  (Л.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов),  первое  место  занимают  широкие  социальные мотивы, второе – узколичные,  третье – познавательные.   

Слайд 10.  Мотивация к обучению у детей разного возраста, естественно, разная. Формирование учебной мотивации младших школьников, как правило, закладывается еще в дошкольном возрасте и имеет игровую основу.

Здесь очень многое зависит от воспитателя в детском саду и от первого учителя. Для профессионалов это отдельная тема, требующая большого внимания.

На тему мотивации учебной деятельности младших, средних и старших школьников проводятся научные исследования, составляются специальные программы.

Для формирования мотивации в УДО, мы можем воспользоваться систематизацией возрастных особенностей мотивации учения в школе по Е.П. Ильину.

Возрастные особенности мотивация учения в школе

(Е. П. Ильин)

Слайд 11. Мотивация поступления в школу (посещения школы первоклассниками)

 Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников.

О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

 

Мотивация учебной деятельности младших школьников

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина).

К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности).

Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов

Источник: http://cdtt-gaj.ucoz.ru/load/motivacija_v_udo/1-1-0-41

Стимулы обучения

Моя педагогическая концепцияСТИМУЛЫ ОБУЧЕНИЯУчителям известно, если ученики хотят овладеть знаниями, то эффективность познавательного процесса существенно возрастает. Однако, зачастую школьники не хотят учиться.

Трудности овладения современной культурой требуют использовать в учебном процессе специальные средства и меры – стимулирование.

Среди специальных стимулов обучения можно различить несколько подгрупп в соответствии с категорией потребностей, на которые они опираются : общечеловеческие, возрастные, индивидуальные, а также специфические потребности мальчиков и девочек.

^

Человек включается в любую деятельность только тогда, когда это нужно ему, когда у него есть определенный мотив для ее выполнения. Мотив отражает наличие некоторых потребностей, которые может удовлетворить определенная деятельность.

Задача учителя (очень непростая) – вызвать и сохранить именно работающий на успех учения мотив. С этой целью используются стимулы, т.е. внешние побудители. Чтобы вызвать, «подогреть» и усилить мотив, надо актуализировать связанную с ним потребность.

Именно на этом основано стимулирование познавательной деятельности.

^

Тщательно продуманная организация обучения усиливает желание школьников слушать учителя, читать учебник, решать задачи, запоминать и применять изученный материал.

^ облегчает его восприятие. Если одни идеи вытекают из других, если ясна связь и обоснована последовательность сообщаемых знаний, то школьники легче воспринимают, осознают и запоминают их.

^ , дополненное наглядными образами, побуждает школьников слушать то, что говорит учитель, и включаться в процесс познания.

^ различных видов деятельности: более напряженных умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладеть знаниями.

Важно обеспечить активную позицию учащихся в учебном процессе. А для этого, прежде всего, необходимо создать обстановку свободного сотрудничества школьников с учителем как необходимое условие всякого стимулирования. Без этого бессмысленна всякая работа по стимулированию познавательной активности.

Кроме того , чтобы избежать непродуктивного заучивания сведений, полезно организовать постоянное оперирование получаемыми знаниями:

  • Самостоятельный квазинаучный поиск знаний, собственное исследование;
  • Художественное выражение получаемых знаний, их применение в игре;
  • Применение знаний в реальной (а не только учебной) деятельности;
  • Пропаганда полученных знаний, передача их окружающим.

^

Одни из стимулов – новизна учебного материала и характера познавательной деятельности, предлагаемых учащимся.

Неизвестное и скрытое, может быть, даже тайное, всегда притягивает воображение и стимулирует познание. Для детей характерен острый интерес к неизвестному, если оно, конечно, как-то связано с тем, что они уже знают. Новое, абсолютно не связанное с тем, что уже знакомо учащимся, им непонятно.

Если младшим школьникам рассказать об уравнениях химических реакций, то никакого интереса от них ожидать не приходится, хотя этот материал и будет новым для них. Не будучи связанным с их знаниями, он не вызовет их познавательной активности.

Новизна материала, необычность его подачи всегда побуждают школьников получше присмотреться к ранее неизвестному и разобраться в нем. В данном случае учитель опирается на природную любознательность детей.

Следующий стимул – практическая значимость знаний для самих школьников.

Он опирается на потребность учащихся активно действовать, добиваться успеха.

Смысл познания – ориентация в мире, успех в деятельности, достижение целей, нахождение своего места и утверждение в обществе. Практика нередко ставит человека в тупик, а познание помогает из него выйти. «Только те знания, которые используются, закрепляются в нашем сознании» (Д. Карнеги).

Не случайно школьники проявляют большой интерес к той информации, которая поможет им решить свои жизненные проблемы. Учителю необходимо изучать актуальные и типичные потребности школьников, прислушиваться к просьбам и пожеланиям, наблюдать за ними. Все их интересы можно использовать для стимулирования обучения.

^ – стимул познавательной деятельности.

Когда человек встречается в противоречием, в частности со взаимоисключающими сведениями о каком-либо предмете или взаимно противоречащими объяснениями некоторого процесса, у него возникают удивление и желание разобраться в проблеме, чтобы преодолеть противоречие. Это связано с врожденным стремлением личности к упорядоченности и гармонии.

Учитель всегда может найти и использовать противоречия в уроке, даже сконструировать их, побуждая школьников к обсуждению и разрешению проблемы.

Уже давно используется такой стимул как оценка. Отличная оценка усиливает желание ученика заниматься учебной деятельностью, т.к. повышается его престиж среди окружающих людей и самоуважение. Конечно, расхождение между мечтой быть сильным и реальностью, которую обнаруживает оценка, задевает ученика.

Но влияние на него этого факта может быть двояким. Невысокая отметка может стимулировать его на более упорное и успешное овладение знаниями. Но если она повторяется и приводит к каким-то санкциям со стороны учителей, родителей, одноклассников, то это отбивает желание учиться.

Таким образом, дело не в оценке, а умении учителя ее преподнести. Кроме того, оценка должна быть справедлива, целесообразна и уместна. Но если оценки отменить или ставить только хорошие, а вместо других оставлять пустое место, то это дезорганизует школьников и не дает использовать стимулирующую роль оценок.

Хотя роль оценок не стоит преувеличивать.

Особенно благоприятно действуют на школьников собственные успехи в познавательной деятельности, укрепляет их веру в собственные силы и возможности, активизирует желание учиться, преодолевать трудности. Ситуация успеха – эффективный стимул познавательной деятельности.

Он удовлетворяет важную потребность каждого человека в самоуважении и повышении своего престижа в обществе.

Создавая ситуацию успеха учитель все таки должен ставить адекватную оценку, но сопроводить ее доброжелательными комментариями, а иногда, если учитель уверен в поддержке мнения класса, оценка может быть действительно незначительно завышена. Но такие действия учителя должны быть крайне редкими.

^ – это известный стимул обучения, который опирается на потребность детей в игровой деятельности. Играть любят не только маленькие дети. Игра увлекательна. Она снимает умственную усталость, повышает оптимистический настрой школьников, но самое главное, она сближает изучаемые на уроке вопросы с внутренним миром школьника и явно стимулирует учебную деятельность..

^

Подростки стремятся избежать всякой рутины, однообразия и формализма, их интересует необычность, они готовы к совершению ярких поступков.

Если учитель создает ситуации необычности, часто меняет формы организации урока и вводит в него новые, неожиданные элементы, то он почувствует явное желание узнать больше и вообще учиться.Для подростков характерны потребность в справедливости, нетерпимость к унижению, стремление к взрослости.

Тактичное и уважительное поведение учителя по отношению к школьнику стимулирует их желание учиться. Стремление подростков к соперничеству можно использовать при организации различных соревнований, в т.ч. и в области познания.

Стремление подростков к общению и объединению в группы можно использовать при организации обучения.Стремление старшеклассников к самостоятельности, быть грамотным, чтобы поступить в вуз и т.п. – неплохие стимулы для изучения школьных предметов.

^

Надо учитывать и специфические потребности мальчиков и девочек. Мальчики, как правило, проявляют больший интерес к спорту, технике, автомобилям.

Девочек больше интересуют взаимоотношения людей и иные гуманитарные проблемы, мода, искусство. Учитель должен стимулировать учение, затрагивая проблемы, связанные с общей деятельностью класса.

Хотя бы минимальный учет индивидуальных потребностей школьника благоприятно отражается на учебной деятельности.

^

Отношение школьников к учению зависит также от условий, в которых происходит учебная деятельность.

^ успокаивает и настраивает на полезную деятельность.

Теплая атмосфера взаимоотношений в школе, заботливые, культурные, увлеченные учителя, доброжелательная администрация, приветливый технический персонал – из этого складывается положительный микроклимат в школе, подкрепляющий желание хорошо учиться и преодолевать трудности.

^ от умственных занятий стимулирует дальнейшую познавательную деятельность. Полезно чередование умственной и физической деятельности.

Юмор на уроке снимает накопившееся напряжение, дает разрядку, стимулирует последующую работу.

Польза от юмористического высказывания учителя заключается в том, что оно еще и удовлетворяет важную для школьников потребность в самоуважении и положительных эмоциях.

Ибо если учитель шутит, то это означает, что он предполагает наличие высокого интеллекта у тех, к кому он обращается, и, значит, таким образом он демонстрирует уважение к ним, одновременно подкрепляя самоуважение.

Убеждена, что стимулирование учения – ключевая проблема образования, особенно в современных условиях. Лавинообразно нарастающий объем информации, которую должен усвоить учащийся, создает трудности обучения.

Источник: http://shkolnie.ru/turizm/78828/index.html

Средства стимулирования обучения и воспитания детей

Учеб. для студ. высш.пед. уч.заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 608 С.

«Психология педагогической оценки».

1) Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

2) Педагогическая оценка как средство стимулирования.

3) Условия эффективности педагогической оценки.

4) Возрастные особенности педагогической оценки.

5) Средства стимулирования обучения и воспитания детей

6) Педагогическая оценка как средство стимулирования

7) Условия эффективности педагогической оценки

8) Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка.

Примеры (комментарии) теоретического материала

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотивированности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощрений и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Явление угасания в системе оценочного стимулирования.

Необходимость систематической смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учебной и воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловленность действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. Педагогическая оценка как стимул.

Читайте также:  Гиперактивный ребёнок

Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития.
Педагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической оценки. Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего общения детей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрениекакпедагогическая опенка. Оценочная функция отметки.

Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания. Признание как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. Повышение личного престижа через значимые социальные роли как оценка.
Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективности педагогической оценки.

Индивидуальный и социально-специфический характер представлений об эффективности педагогической оценки. Персональная значимость оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуальной оценки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усиление ее персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов.

Переход от внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повышение мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в индифферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-психологических стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.
Возрастные особенности педагогической оценки.

Зависимость педагогический оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим возрастом ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного развития. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки, Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте.

Стимулирование деятельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. Педагогическая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школьников. Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание учения и общения старшеклассников.

Средства стимулирования обучения и воспитания детей

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств.

Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие.

В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях.

Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков.

Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности.

Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других.

Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные.

Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того —сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями. Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая—наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки.

Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь.

Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить, скажем, 5.

Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок.

Если раньше он в основном получал тройки или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел,— оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.

Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких оценок в конечном счете начинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачивает свое мотивирующее воздействие.

Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными.

Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, 'вкусное и т. п.).

Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности. Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в» себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и личностной опосредствованности влияния стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на поведение человека. Валентность, или ценность, относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая, потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обладать наивысшей валентностью для данной потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой степени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удовлетворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противоположном случае. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.

Источник: https://megaobuchalka.ru/9/3900.html

Ссылка на основную публикацию