Коммуникация в образовании

Коммуникация и образование

По материалам Круглого стола
«Коммуникативные практики в образовании»

Редакционная коллегия:
Дудник Сергей Иванович (отв. редактор), Перов Юрий Валерианович, Марков Борис Васильевич, Мигунов Анатолий Иванович.

© Коллектив авторов, 2004
© Санкт-Петербургское философское общество, 2004

ISBN 5-93597-063-5

Предисловие

Вступление России в Болонский процесс сопровождающееся комплексной модернизацией и оптимизацией системы образования, и тенденции развития социально-экономических процессов в нашей стране предполагают новые теоретико-методологические ориентации и продуктивные учебно-методические формы подготовки специалистов в области социальных и гуманитарных наук.

Опыт развитых государств показывает, что осуществляемое в ходе процесса образования воспитание обучающихся, основанное на сочетании комплекса коммуникативных практик и направленное на формирование активной жизненной позиции, есть необходимое условие для решения острых проблем современности.

И важнейшим фактором воспитания выступает непрерывное гуманитарное образование.

Коммуникативный характер современной социальной реальности выдвигаЯет определенные требования к методикам и содержанию подготовки специалистов, в связи с чем приоритетной коммуникативной практикой становится само образование.

Поэтому особенно важным является формирование профессиональных навыков, коммуникационных практик, морально-нравственных качеств, призванных служить стабилизирующим, инновационным и адаптационным основанием формирования гражданского общества на различных этапах, с учетом основных аспектов социализации личности (гражданственность, ответственность, компетентность), а также историко-культурных традиций и научно-методического потенциала.

Предлагаемый вниманию читателей сборник статей — результат научных исследований, проведенных в 2004 г. в Санкт-Петербургском университете в рамках программы Министерства образования и науки РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» по проекту «Коммуникативные практики в образовании как фактор воспитания».

Общая цель проекта, согласно программе, состоит в разработке научно-методического обеспечения системы непрерывного многоуровневого междисциплинарного гуманитарного образования как базиса воспитательного процесса.

Главная задача этого проекта — формирование теоретических основ коммуникативных навыков у обучающихся на основе исторического опыта и современных достижений в области гуманитарного знания.

Проект направлен на изучение исторических, теоретических и прикладных аспектов коммуникации и коммуникативных практик, а также на разработку и внедрение учебных курсов, которые обеспечат эффективную подготовку, повышение квалификации и переподготовку специалистов в области гуманитарных и иных наук — преподавателей, учителей, работников различных сфер народного хозяйства.

В рамках проекта исследования проводились по четырем взаимосвязанным направлениями, что нашло отражение в структуре настоящего сборника статей:

  • коммуникативные практики в социальном измерении;
  • коммуникация и аргументация;
  • коммуникация и философия языка;
  • кормативно-ценностные и прикладные аспекты коммуникативных практик в образовании.

Разработчики первого направления исходили из общей предпосылки, что образование осуществляется в процессах коммуникации, прямого и косвенного общения людей, и тем самым сфера образования специфическим образом встроена в сеть функционирующих в данном конкретном обществе коммуникативных действий и процессов.

С другой стороны, идеалы образования, принятые и культивируемые в том или ином обществе, даже не будучи практически реализованными, выполняют регулятивные функции в отношении содержания и форм образовательных и коммуникативных процессов.

Анализ этих взаимосвязей наряду с обсуждением итогов и перспектив философских исследований социального общения и сферы образования стали непосредственным предметом представленных теоретических разработок.

Объектом исследования второго направления является аргументация как метод и разновидность социально-коммуникативной практики, активно применяемый во всех областях гуманитарного знания.

Особенности аргументативного дискурса в самых разных проявлениях жизнедеятельности общества в конце XX века стали предметом специальных исследований.

Участники проекта в своих поисках исходили из того, что ни один из современных подходов в исследовании аргументативного дискурса сам по себе не способен ясно и полно воспроизвести его природу, без понимания которой невозможно построить адекватные модели аргументации в различных контекстах его исследования.

В рамках этого направления объединяют свои усилия логики, философы и лингвисты с целью попытаться преодолеть неплодотворные различия подходов к анализу аргументации.

Язык, ставший одной из главных тем философии XX столетия, осознается не просто медиумом человеческих отношений, но самой «формой жизни». Умение работать с языком является условием философского профессионализма.

Игнорируя технику анализа языка невозможно правильно поставить и решить сложные философские вопросы о бытии и сущем, познании и ценности, человеке и обществе.

Попытка научиться применять для решения содержательных философско-методологических проблем сложные техники аналитической философии языка, герменевтики, структурализма, семиологии, психоанализа и деконструкции и является главной задачей исследований в рамках третьего направления.

Динамика развертывания этих исследований определяется напряжением между старой гуманистической традицией, продолжаемой в герменевтике, и новой философией знака, в которой отрицается необходимость ссылки на отсутствующие значение и смысл.

В фокусе теоретических исследований четвертого направления — особенности состояния, а также становления и развития современной образовательной парадигмы в ее институциональном, социально-экономическом, социально-политическом, морально-этическом, ценностно-прикладном измерениях.

Источник: http://anthropology.ru/ru/edition/kommunikaciya-i-obrazovanie

Коммуникация, образование, технологии (часть 1, занятие 1

1 Коммуникация, образование, технологии (часть 1, занятие 1: образование и коммуникация) (Переустройство общества и школы: эволюция постановки целей образования) Анатолий Каспржак, Институт образования Высшая школа экономики, Москва,<\p>

2 Поговорим о названии или… …о чем дисциплина? Высшая школа экономики, Москва, 2015 «Коммуникативный поворот в образовании» «…после Второй мировой войны стало невозможным строить общество лишь на труде и убеждении, как было ранее, усилилась роль процессов коммуникации и производства знаний….» (С. Московичи). Образование: процесс приобщения человека к культуре – создание /познание образа (мира и самого себя в нем). «…процесс свободного определения каждым учащимся своего собственного места в жизни и обучении, то есть того места, которое знание должно занять в его жизни….» ( И. Иллич) Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.Кларин). «Как корабль назовешь, так он и поплывет…»<\p>

3 Основные задачи учебной дисциплины – Показать, что… «…во всех делах полезно периодически ставить знак вопроса к тому, что Вы с давних пор считали не требующим доказательств…» Бертран Рассел Высшая школа экономики, Москва, 2015 «Мы не учим их, мы создаем условия, в которых они учатся». Сеймур Паперт.<\p>

4 В результате успешного освоения дисциплины студент будет: демонстрировать понимание основных тенденций, изменений в организации образовательного процесса, содержании образования, в том числе – связанных с появлением информационно- коммуникационных технологий; проектировать учебную программу как элемент образовательной программы; подбирать инструменты для диагностики состояния преподавания своей дисциплины (образовательной области) в школе; на основании полученных по результатам диагностирования материалов, выбирать и предлагать к реализации методические модели, методики и приемы обучения, повышающие эффективность (качество) образовательного процесса; анализировать, оценивать потенциал новых учебно-методических ресурсов (пособий, материалов, средств обучения), оценивать целесообразность их использования в образовательном процессе; благодаря приобретенным навыкам критического рассмотрения исследований в данной области, критически оценивать теоретические и практические работы, демонстрировать способность осмысленно анализировать собственную практику, а также связь теории и практики; формулировать свою собственную (экспертную, авторскую) позицию по той или иной проблеме, излагать ее в письменной и устной форме (с учетом адресата, способа подачи, адекватной терминологии и т.д.) так, чтобы она была понята и принята. Студент получит возможность отработать навыки: критического анализа и оценки предложений (идей, замыслов, проектов, программ) по модернизации образовательного процесса; разработки учебных программ с применением современных методов анализа и проектирования; представления своих соображений в письменной и устной форме (с учетом адресата, используя адекватную терминологию и т.д.); письменной коммуникации применительно к широкому спектру академических и профессиональных задач. Планируемые образовательные результаты Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

5 При подготовке публикации, студент должен самостоятельно выбрать научно-популярное или профессиональное издание, что определит адресат, жанр, объем и другие параметры текста. Наиболее важно, чтобы автор работы точно, ясно определил назначение образовательной теории, описал ее особенности, смог провести анализ его результативности, выделив положительные качества, а также ее недостатки и противоречия. Сделать это надо не на основании своих собственных ощущений (хотя и это не является запрещенным приемом), а на основании результатов анализа, который будет осуществлен культурными методами (сравнение, сопоставление и т. д). Контрольное задание 1. Подготовка статьи (публикации) в профессиональном или научно-публицистическом издании, в которой обсуждается какая-либо образовательная теория. Высшая школа экономики, Москва, 2015 п/п Критерии оценки Оценка 1Самостоятельность при работе над текстом статьи «+» или «-» — 2Достижение планируемых результатов обучения Адекватность способа анализа представленной теории. Убедительность, доказательность, аргументированность, обоснованность Содержательность комплементарной части. Соответствие представленных в статье материалов поставленными задачам Точность выделенных в статье дефицитов и противоречий, их обоснованность (наличие ссылок на источники, данные, примеры и т.д.) Содержательность, реалистичность, оригинальность и т.д. сделанных в статье выводов и предложений Форма изложения Понятная, ясная, соответствующая жанру данного издания и замыслу рецензента-эксперта – автора статьи структура и язык изложения Оформление, корректность и уместность цитирования и ссылок, качественное представление данных (если есть) в форме рисунков, таблиц и т.д. 1 4 Дополнительные баллы, выставленные проверяющим за оригинальность, полноту рассмотрения какого-либо аспекта и т.д. 0-2 ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА 0-10<\p>

6 Работа имеет два аспекта. Каждый студент должен в работе продемонстрировать, во-первых понимание основных тенденций изменений в оценивании уровня достижений учащихся, во-вторых, определить, какое место в процессе оценивания занимает сегодня в России и мире может и должна занять такая форма как сочинение. На основании анализа различных критериев оценивания, которые применяются, студент должен предложить свой собственный оценочный лист обосновав его. п/п Критерии оценки Оценка 1.1 Самостоятельность при работе над оценочным листом «+» или «-» 2.1 Достижение планируемых результатов обучения: Описание проблемы; Выделение набора дискуссионных вопросов, обоснование необходимости их обсуждения; Определение ключевых понятий и терминов, используемых в работе Адекватность представленных в работе источников обоснованность их выбора Содержание обзора источников: Достаточность; Современность. Обзор литературы должен содержать не только классические работы по теме исследования, но и тексты, опубликованные в последние годы (3-5 лет). Наличие иностранных источников (не менее 15%) Наличие и содержание выводов, позволяющих наметить выделить критерии оценки сочинения Форма изложения (структура, язык, оформление работы) Дополнительные баллы, выставленные проверяющим за оригинальность, полноту рассмотрения какого-либо аспекта и т.д. 0-1 ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА 0-10 Контрольное задание 2. Разработка оценочного листа к выпускному сочинению школьника. Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

7 Проверим, в какой степени современная школа эффективна 1. Что такое морфема? 2. Кто является автором повести «Бедная Лиза»? 3. Перечислите основные способы словообразования? 4. Запишите формулу для нахождения корней однородного квадратного уравнения. 5. Какие из языков программирования использовались первыми? 6. С каким событием связывают окончательное закрепощение крестьян на Руси? 7. Что такое литосфера? 8. По какой формуле можно рассчитать количество теплоты, выделяющееся при прохождение электрического тока по проводнику? 9. Какой проблеме посвящено учение И.И. Мечникова? 10. Какому вопросу посвящено учение А.М. Бутлерова? 1. Минимальная значимая часть слова (русский язык). 2.Н.М. Карамзин (литература). 3.Аффиксация, словосложение, конверсия (иностранный язык). 4.x1,2= [- b/2 -+ (b2 – 4ac) 1/2 ] : 2a 5.Фортран, АЛГОЛ (Информатика) 6. Соборное уложение 1649 года. 7. Внешняя сфера твердой Земли, включая земную кору и часть верхней мантии (география). 8. Q = U x I x t (физика) 9. Иммунитет (биология). 10. Химическое строение органических веществ. Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

8 Чему меня научила школа ? Высшая школа экономики, Москва, 2015 Греет ли Солнце под водой?<\p>

9 Так чему же каждого из Вас научила школа? Студенты Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

10 Так чему же каждого из Вас научила школа? Студенты Эндрю Дельбанко. «Колледж. Каким он был, стал и должен быть». 1. Скептическое недовольство настоящим, сформированное чувством прошлого. 2. Способность устанавливать связи между не связанными внешне явлениями. 3. Умение ценить природный мир, подкрепленное знанием науки и искусства. 4. Готовность рассматривать жизненный опыт с точек зрения, отличных от вашей. 5. Чувство моральной ответственности. Какие качества должно формировать образование? Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

11 «…Образование есть то, что остается после того, когда забывается все, чему нас учили в школе…» Альберт Эйнштейн Макс фон Лауэ Образовательная политика определяется формулой Э(З+У+Л) Майкл Барбер Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

12 Произошла урбанизация страны (мира), все живут в отдельных квартирах; Машина стала средством передвижения, самолет – обыденным транспортом; За это время: Людей окружает иная реальность (портал, чат, лейбл, обмен валюты, компьютер и т.д. ); Деньги стали электронными; Появился мобильный телефон и Интернет и… родители утеряли контроль над детьми…. Кризис традиционной (европейской модерновой) модели детства и образа взрослого Кризис монополии образования на социализацию Кризис светскости – Как обеспечить свободу слова и светскость образования Кризис светскости – Как обеспечить свободу слова и светскость образования Кризис семьи приводит к нарушению баланса ответственности за результаты образования между школой и семьей Закрытость, изолированность образования – образование не реализует функцию формирования перспективы общего мира Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

13 Образовательный процесс, представленный в виде результата и условий обучения (Программа информатизации Нидерландов, девяностые) ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Й П Р О Ц Е С С УЧИТЕЛЬУЧИТЕЛЬ УЧЕНИКУЧЕНИК УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ, ТЕХНИЧЕСКАЯ ИНФРАСТРУКТУРА Высшая школа экономики, Москва, 2015<\p>

14 Подлинной реформу можно назвать, если в результате некоторых действий происходит: Переориентация школы на новые образовательные результаты (новое качество образования); Принципиально изменяется содержание, формы работы учителя и ученика (процессы учения и обучения); Изменение претерпевает характер взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Два замечания: 1. Новое качество образования для нас, это степень пригодности — школы как системы, основного его основного «инструмента», культурной формы, для решения иных, не востребованных ранее массовой практикой целей и задач. 2.Сегодня, обычно, обеспечивается переходом на работа в логике компетнтностного подхода (ориентация на развитие способность результативно действовать в нестандартных ситуациях) Высшая школа экономики, Москва, 2015 Итак, как только нарушается баланс между основными характеристиками образовательного процесса – требуется ре-форма (инновация)!<\p>

15 T 1 >> Т 2 Т 1 = Т 2 T 1<\p>

Источник: http://www.myshared.ru/slide/1291084/

Модели педагогической коммуникации в системе социального образования

 УДК 316.77

 Модели педагогической коммуникации  в трансформирующейся системе социального образования  

Вопрос о «культурном повороте» («Cultural turn») или «парадигмальном сдвиге»  в современном научном знании  озвучивается всё чаще.  (Л.Г. Ионин, Г.И. Герасимов, Ю. Лотман; Г.Л. Тульчинский, М.Н.Эпштейн, В.Н. Ярская; П. Штомка; К.Хюбнер, И.Лакатос и др.).

 Исследователи,  рассматривая культурный поворот с позиции исторического влияния различных сфер культуры на возникновение и развитие научного знания, размышляют о его смыслах и последствиях  для  человечества в современный период.

Очевидным становится факт, что «cultural turn»  является  мощным вызовом всем глобально «угрозным» для современного  мира социальным, экономическим, политическим и иным процессам.

Он несёт в себе   гуманистические человекотворческие начала,   имеющие исключительную важность для высокой нравственности, самосовершенствования, осознанной самобытности, и духовности современного человека.  

В условиях трансформации всего российского образования, которая связана с  созданием единого европейского пространства, когда открываются границы, формируется общеевропейский рынок труда, активизируются различного уровня коммуникативные процессы,  система  педагогической коммуникации требует серьёзного научного переосмысления.

Особенно перспективным этот процесс нам видится в логике социального образования.

Учитывая то факт, что рекомендательными параметрами Болонского процесса являются: активная вовлечённость студентов  в социальную практику; образование в течение всей жизни, социальная поддержка малообеспеченных студентов, а факультативными —   нелинейные траектории обучения студентов,  модульная система: дистанционное обучение, электронные курсы; академические рейтинги студентов и преподавателей, можно говорить об изначальном доминировании «гуманитарной» составляющей в современном социальном образовании. Однако мы вынуждены признать, что реализация идей Болонского процесса в России больше напоминает перевернутую пирамиду, где «факультативное» преобладает над «рекомендательным».

Мы глубоко убеждены, что модернизация высшего профессионального образования не мыслима без фундаментальной перестройки, в том числе, культуры педагогической коммуникации, ориентированной на высокий, духовный  уровень развития  личности и преподавателя, и студента.

 Если же говорить о целях Болонского процесса, [1],  например, таких как, построение европейской зоны высшего образования; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение  роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания, то достижение этих целей, в принципе, не возможно без пересмотра моделей педагогической коммуникации, как  в школе, так  и в вузе.  

Здесь было бы уместным напомнить, что ещё в конце ХХ века в России возникло научное направление, которое можно обозначить как «социальное взаимодействие и обучение», которое рассматривает процессы учения в связи с природой социального взаимодействия.

Оно основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия.

Было выявлено, что управляемые социальные взаимодействия, первоначально служащие в качестве инструментов реализации процессов мышления, и коммуникации, позднее начинают выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации [5; 9-19].

 Мы убеждены, что именно педагогическая коммуникация является той  благодатной почвой, тем ресурсом, из которого произрастают социальная активность,  человечность, добропорядочность, нравственность.  

Противоречие, с которым сталкивается молодой человек в процессе    профессионального социального образования в вузе, обусловлено амбивалетностью роли традиций.

С одной стороны, каждое молодое поколение должно «впитать» те  ценности, способы, механизмы развития, которые исторически позволяли  реализовывать себя в жизни не только в соответствии со своими потребностями, целями, интересами и смыслами, но и требованиями социума; с другой стороны – «слепое» следование традициям в воспроизводстве социальной структуры, моделей коммуникации чревато угрозами социальной дезадаптации (дизадаптации), поскольку  социальный мир стремительно меняется, и молодёжи сегодня необходимо иметь очень высокие приспособительные способности, которые репродуктивное следование «традиции» существенно ограничивает.

Это противоречие может быть локализовано только за счёт того, что при условии сохранения и укрепления основ преемственности в обучении, посредством эффективно организованной педагогической  коммуникацией со стороны преподавателя, происходит творческое развитие потенциала каждого  студента. «Академические» модели педагогической  коммуникации в образовательном процессе  (манипулятивные, формальные и пр.)  в  современной ситуации, на наш взгляд, совершенно не работают, однако, по-прежнему,   наблюдаются в преподавательской  практике.  

 Созидательное социальное развитие  молодёжи возможно только при условии создания особых педагогических воздействий в ситуации социального взаимодействия.

  Студент, в  условиях грамотно организованной педагогической коммуникации, приобретает возможности в реализации того типа   ценностей, отношений, который является результатом его уникального опыта, включающего не просто усвоение правил, норм и требований  социальный ролей, но и их ценностное, духовно-творческое преобразование.

В рамках  педагогики, социальной педагогики такой тип воздействий  мы определяем   категорией аксикреация,  означающий процесс порождения, выращивания у человека или группы людей новых или регенерации и принятия, переосмысленных в своём личностно-индивидуальном значении социальных и других ценностей.  

  Мы уверены, что аксикреация  коммуникативных процессов в системе социального образования может способствовать  составлению таких «конструктивных» планов.

И наш педагогический опыт (успехи, высокие достижения наших студентов, например, победы во Всероссийских конкурсах и олимпиадах), и исследования процессов духовной коммуникации у студентов, обучающихся социально ориентированным профессиям, укрепляют нашу убеждённость [6].

В своей социально-педагогической практике мы убеждаемся, что эффективная педагогическая коммуникация в родительской семье, школе, учреждениях социальной, социально-педагогической направленности, в системе профессионального образования,  являются важнейшим источником формирования ценностных моделей  социального функционирования  современного молодого человека.  

  Используя методологические подходы В.И. Кабрина [3];[4], мы выделили   модели и уровни педагогической коммуникации   в системе неформального и формального социального образования,  которые, на наш взгляд, имеют значительные ресурсы и могут, при определённых условиях  существенно влиять на качественные и количественные характеристики  коммуникативного (и социального) развития молодёжи.

Модель семейной педагогической коммуникации,  (доминирующий уровень — микросоциума)  Это спонтанная аффективная коммуникация в различных моделях детско-родительских отношений,  первичной социализации, семейного воспитания, традиций, преемственности, коммуникативной толерантности в семье.

  Модель социально-педагогическая коммуникации в системе дошкольного и школьного образования (доминирующий — уровень    мезосоциума). Здесь представлены коммуникативные педагогические воздействия,   в основном, направленные на усвоении норм, правил, традиций, основ социальных знаний, развития институциональной компетентности.

  Модель социально-педагогической, социально-ролевой коммуникации в системе профессионального социального образования. (Доминирующий — уровень макросоциума).

 На этом уровне происходит развитие самостоятельности, социальной  компетентности в  правовом, гражданско-патриотическом, художественно-творческом, трудовом, нравственно-эстетическом воспитании, самовоспитании и самообразовании, в системе профессионального социального образования.

Социально – педагогическая коммуникация суть: социальная активность, партнёрство, коммуникативная толерантность. (Именно эта модель является, на наш взгляд, наиболее управляемой и имеет мощный созидательный человекотворческий ресурс.)

   Модель  «пространственной» (общественной) педагогической коммуникации. (Доминирует уровень метасоциума).  Коммуникация сосредоточена в  массовой, мифологической, социально-политической,  духовной коммуникации  (ноосфера, информационная среда, глобальные социальные сети; СМИ; дискурс, кросскультурная, межэтническая коммуникация).

(В настоящее время мы проводим исследование с привлечением широкого круга специалистов для подтверждения гипотезы о потенциалах педагогической коммуникации на каждом из этих уровней).

В условиях  «культурного поворота» нам представляется чрезвычайно важным выявление   специфики и механизмов педагогической коммуникации на всех уровнях её функционирования, в контексте  социального образования детей и молодёжи; определение аксикреативных потенциалов влияния педагогической коммуникации в системе социального образования на процесс благополучного социального функционирования молодёжи.    

 Литература

  1. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под научной редакцией проф.В.И. Байденко. М., 2002. — 409 с.  
  2. Материалы Международная Интернет-конференции, «Педагогическая коммуникация» посвященная 75-летию академика В. Д. Ширшова, 7 октября 2009 г.
  3. Кабрин В.И.  Стратегическая исследовательская модель траектории развития личности в многомерной образовательной среде // Психология ХХI века: теория, практика, перспективы: материалы международной научно-практической конференции 15-16 февраля 2011. – Пенза-Витебск-Ереван: «Социосфера», 2011. С. 69-82
  4. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транс — коммуникативный потенциал жизни личности: теории, методы, исследования [Текст]  – М.: Смысл, 2005. — 248 с.
  5. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение. // Педагогическая наука и образование. – 1996. – № 2. – С. 919.
  6. Рыбак Е.В. Духовная коммуникация как аксикреативная составляющая социального образования молодёжи // Вестник Тверского университета. — №16.- 2011. – С. 117-123.

Источник: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2013/05/01/modeli-pedagogicheskoy-kommunikatsii-v-sisteme

Роль межкультурной коммуникации в современном образовании

УДК 009:008:81+372.881.1

РОЛЬ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ

ОБРАЗОВАНИИ

Е.Н. Соловьева

В статье рассматриваются различные аспекты роли межкультурной и межличностной коммуникации в изучении иностранных языков. Определяются методы и подходы коммуникативного обучения иностранным языкам в современной высшей школе

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, коммуникативные языковые компетенции

Актуальность проблемы межкультурной коммуникации в реализации поля коммуникации в широком понимании этого термина не нуждается в объяснении.

Язык, вместе с заложенной в нем, создаваемой им отраженной культуре,

одновременно является и препятствие-барьер, разделяющий народы и их культуры, и защита их национальной самобытности. В обеих этих ипостасях каждый язык и каждая культура ставят преграды попыткам проникновения чужеродным элемента, пытающимся вторгнуться в их пространство и, таким

образом, вступают в конфликт с другими языками и культурами.

Уже не требует подтверждения тот факт, что современное общество, вступившее в эпоху глобализации, остро нуждается в осмыслении коммуникативных процессов, происходящих в нем. С одной стороны, необходимо исследовать тенденции, которые способствуют объединению цивилизаций, народов и культур, с другой стороны, нуждаются в осмыслении факты,

обуславливающие сохранение национальной идентичности культур в условиях их тесного взаимодействия. Везде, как в культуре, так и в языке и обществе, в полной мере наблюдаются обе тенденции: к обособлению и унификации, и обе они в равной степени актуальны для исследования.

В последнее время закономерно возрастает интерес исследователей к проблемам межкультурной коммуникации,

лингвокультурологии. По мнению

В.И.Карасика, «лингвокультурология —

комплексная область научного знания о взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры»[ 1:87]

Соловьева Елена Николаевна — Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», канд. филол .наук, доцент, e-mail: esolovyeva@hse.ru

Изучением межкультурной

компетенции(разновидности лингвокультурной компетентности)

занимается и межкультурная коммуникация .Это активно развивающееся и востребованное обществом теоретическое и прикладное научное направление, находящееся на стыке лингвистики, культурологии,

коммуникативистики и лингводидактики. Межкультурная коммуникация имеет более прикладной, чем лингвокультурология, характер, т.к. включает в себя и изучение межкультурных коммуникативных

компетенций и находится в тесной связи с преподаванием иностранных языков. В этом отличие межкультурной коммуникации от лингвокультурологии, которая изучает не только межкультурную, но и интракультурную компетентность и является более теоретической дисциплиной Термин

«межкультурная коммуникация» многозначен

по своей природе — это и сам процесс общения представителей разных культур, отражающий сходства и различия их линвокультур: это и научная область исследования процессов межкультурного взаимодействия, и

академическая дисциплина; это и область

преподавания иностранных языков,

включающая в себя формирование межкультурной коммуникативной

компетенции обучаемых в процессе овладения иностранными языками.

Формирование лингвокультурной

компетенции связано с обретением индивидом или микросоциумом интракультурной и межкультурной компетентности, прежде всего в процессе образования. Сравнительный анализ подходов, наиболее часто использующихся в отечественном образовании в преподавании иностранных языков и межкультурной коммуникации, показал наличие у сравниваемых методик разнообразных культурно-специфических средств на уровне

ценностных установок, моделей поведения обучающих и обучаемых. Полученные результаты этих исследований выработали рекомендации о необходимости осуществления более тщательного отбора учебных материалов для составления программ обучения.

В новых Государственных стандартах высшего профессионального образования, утверждённых в 2010 г. устанавливается ряд основных требований к профессиональной подготовке выпускников ВУЗов среди которых

— «способность свободно пользоваться русским и иностранными языками как средством делового общения; способность к активной социально мобильности» (из «Требования к результатам освоения основных

образовательных программ магистратуры» (см.www.umo.msu.ru).

Преподавание иностранных языков (в том числе восточных) целесообразно строить преимущественно на основе изучения текстов страноведческого содержания, источником которых выступает различная художественная и научная литература.

В рамках синтетического подхода к источникам обучения язык должен рассматриваться в тесной связи с его носителем, культурным фоном. В противном случае возникает, ситуация непонимания, дисгармония между участниками акта общения, которая порождает картину «культурных барьеров» — то есть коммуникация не состоится.

Формой презентации процесса коммуникации и его специфики выступает текст как основа обучению иностранному языку. Учитывая приоритетное значение

лингвострановедческого фона изучения иностранных языков, необходимо достичь того, чтобы большинство учебного текстового материала базировалось на оригинальном языковом материале, и имели характерную лингвострановедческую окрашенность.

Новые задачи и критерии, связанные с вступлением России в Болонский процесс, обусловили необходимость пересмотра и корректировки методов преподавания иностранных языков.

В основу современных интенсивных методик обучения должен быть положен коммуникативно-деятельностный подход, базирующийся на общей гуманистической области знания.[7:109]. В рамках коммуникативно деятельностного подхода больше внимания необходимо уделять аспектам говорения и аудирования, которые при переводном/грамматическом

традиционном подходе практически

игнорировались.

Сегодня современные образовательные стратегии требуют рассмотрения

коммуникативного обучения иностранным языкам, прежде всего, с точки зрения особой деятельности со всеми присущими ей характеристиками, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой

деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей[4; 7]. Все реципиенты в результате такого общения объединены общей задачей -решить реальные и воображаемые задачи

совместной деятельности при помощи иностранного языка, вступая друг с другом в процесс коммуникации.

Реализации формы личностно-

деятельностного подхода к обучению требует максимально внимания к психологическим особенностям обучаемых, когда создаются положительные (стимулирующие) условия для активного и свободного развития личности в процессе обучения. Другими словами, возрастает индивидуализация/персонификация обучения. Оценке способностей каждого обучаемого, его мотиваций и

профессиональных перспектив отводиться все большее внимание.

При таком подходе обучающиеся могут получать возможность свободного выражения своих мыслей и эмоций в процессе общения. На занятиях преподаватель поощряет все мнения, свидетельствующие о

самостоятельности обучающихся, об их активной позиции : использование речевого материала сформировано для развития индивидуального речевого замысла, метод работы в группе сохраняет парадигму «мы -индивидуальность»; соблюден принцип

соответствия речемыслительным

возможностям говорящего; практикуется отказ от наказания за сделанные ошибки,

критических замечаний и т.д. Как следствие реализации такого подхода, отмечается

усиление самовыражения личности учащегося, которое иногда становится важнее

манифестации полученных им языковых знаний.

Как известно, «компетенции это сумма знаний, умений и личностных качеств,

которые позволяют человеку совершать

различные действия. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают

любую деятельность, включая

коммуникативную. Коммуникативные

языковые компетенции позволяют

осуществлять деятельность с использованием языковых средств» [3:90-91].Проведя анализ ряда научно-методической литературы,

документов международных организаций

становится очевидным, что цель применения компетентностного подхода можно

обозначить, в том числе, как:

-это свободное и творческое мышление непосредственных участников процесса обучения;

— это формирование знаний и умений, формирующих у выпускника вуза понимание соответствий социальным условиям общества;

— это умение самостоятельно найти и обработать необходимую информацию;

— это формирование лидерских, новых личностных качеств.

В свою очередь, необходимо указать и на фактор возрастания роли дискурсивной компетенции, которая является неотъемлемой составляющей компетенции коммуникативной и представляет собой знание различных типов дискурсов : текста как единицы репрезентации языкового материала, текста как

информационного сообщения, текста для средства формирования речевых навыков и умений и т. д.

Ситуация же общения/коммуникации эксплицирует навыки понимания дискурса и его создания. Поэтому при отборе учебных текстов представляется очень важным, чтобы они соответствовали не только практическим целям обучения, но и соответствовали по своему содержательному компоненту

общеобразовательным и воспитательным целям.

Опираясь на основные положения формирования дискурсивной компетенции, сформулированные Н.В.

Елухиной [4; 9-13], можно констатировать « прежде чем обучать дискурсу, необходимо осуществить отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения в данном учебном заведении.

» Причем принцип отбора, как мы уже указали , должен основываться на соответствии сферам и ситуациям общения, которые будут типичны для выпускников конкретных учебных заведений.

Говоря о качестве и эффективности подготовки будущего специалиста в новых условиях российского образования

необходимо отметить, что ее результативность и соответствие международным

образовательным стандартам будет

определяться окончательным формированием в первую очередь, гуманитарных

компетенций. Они могут быть обеспечены наличием языковых, культурологических,

страноведческих социокультурных знаний на основе компетентностного подхода в обучении.

Усиление функциональной

направленности при изучении любого иностранного языка как средства общения в профессиональной среде (условия рынка труда) неизбежно накладывается на неразрывную связь с совокупностью региональных, политических и социальноэкономических факторов стран изучаемого языка.

В сегодняшнем мире современная концепция образования не мыслиться без учета роли интракультурной и межкультурной компетентности личности в письменной и вербальной коммуникации, развиваемой через образование, науку и литературу, которая, как мы видим, бесспорно играет огромную общественную роль поскольку без осознания культурного наследия всего линвокультурного сообщества невозможно политическое ,экономическое и иное развитие в современной мир-только овладевший навыками

межкультурной коммуникации оказывается социально мобильным в современном обществе.[1:34]

При определении основных принципов в разработке и унификации российских образовательных стандартов, на наш взгляд, должно быть учтен важнейший тезис о практическом владении иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, которая обеспечивает выполнение ряда задач: это продолжение образования и

профессиональную деятельность в иноязычной среде, а также коммуникативные и лингвострановедческие компетенции в распространенных ситуациях ежедневного общения.

Литература

1.Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс.- .:Гнозис,2004.-С.87

2.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: Слово, 2000.- С.8-33

3. Кобзева Н. А. Компетентностный подход как основа в обучении иностранному языку в техническом вузе [Текст] / Н. А. Кобзева // Молодой ученый. — 2011. — №2. Т.2. — С. 89-92.

4.Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования. //

Интернет-журнал «Эйдос»

/URL: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm (дата

обращения 02.05.2013).

5. International Bureau of Education Competency-based approaches

http://www.ibe.unesco.org/en/communities/community-of-

practice-cop/competency-approaches.html

6.Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе.- 2002, №3.-С.9-13.

7.Гураль С.К., Шатурная Е.А. Болонский процесс :роль дискурсивной компетенции в обучении

иностранным языкам // Успехи современного естествознания. — 2008. — № 7 -С.109-111

ЦКЬ: www.rae.ru/use/?section=content&op=show агйс!е&аг Ис1е 1а=7783176 .

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (Москва)

THE ROLE OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION IN THE PROCESS OF MODERN

EDUCATION.

E.N. Solovyova

The idea of the relationship of language and culture is being actively implemented in anthropocentric educational paradigm. The author define the role of the cultural approach in the modern education system, the role of cultural studies approach to the methods of foreign language teaching , the role of linguistic-cultural and cross-cultural approaches to the methods of teaching

Key words: cross-cultural communication, intracultural communication, language communicative competences

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-mezhkulturnoy-kommunikatsii-v-sovremennom-obrazovanii

К вопросу об учебной коммуникации в педагогическом взаимодействии участников образовательного процесса



В статье рассматривается значение специально организованной учебной коммуникации, определены приоритетные моменты в учебном взаимодействии, рассмотрены подходы к соотношению понятий «общение» и «коммуникация», а также на основе анализа данных понятий и понятия «педагогическая коммуникация» уточняется понятие «учебная коммуникация».

Ключевые слова: общение, коммуникация, педагогическая коммуникация, учебная коммуникация, субъект-субъектные отношения, сотрудничество, взаимодействие

Успешное решение сложных экономических и социальных проблем, которые стоят перед обществом на современном этапе, неразрывно связано с обучением и воспитанием молодежи, с деятельностью системы образования, в которой ведущая роль принадлежит учителю, его компетентности и профессионализму. В современном обществе актуальною становится подготовка учителя новой формации, способного к творческой реализации разнообразных образовательных программ, готового к субъект-субъектному взаимодействию с учениками.

В системе образования это подразумевает перестройку педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, то есть переход от монолога к диалогу.

В педагогическом вузе это, в свою очередь, влечет за собой развитие у студентов социально ценностных установок в сфере общения со школьниками и друг с другом, заставляя относиться к каждому партнёру как к цели, а не как средству, испытывать интерес не только к результату общения, но и к самому процессу.

Эти изменения объективно необходимы, так как начинающие педагоги плохо знакомы со структурой и законами педагогического общения, не владеют или слабо владеют средствами взаимодействия (вербальными и невербальными), не способны на практике использовать знания и умения коммуникативного характера, приобретенные в вузе. Как показывает практика, недостаток коммуникативной компетентности является одной из распространенных причин оттока молодых специалистов из школ.

Именно коммуникативные умения являются наиболее значимыми в руководстве учебно-воспитательным процессом, так как решают проблемы эмоционального благополучия и преодоления отрицательных ощущений в ходе публичной деятельности, что является одной из сложных психологических проблем, которую чаще других решает молодой педагог. Значение общения в жизни и развитии человека трудно переоценить. Проблема коммуникации всегда была объектом пристального внимания многих наук, изучающих человека: философии, психологии, педагогики, лингвистики, социологии.

На ярко выраженную коммуникативную природу процесса обучения и воспитания многократно указывали такие отечественные психологи как Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, Н. В.

Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. Ф. Обухова, И. С.

Якиманская и другие, подчеркивая важность умения педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с детьми.

В педагогической науке обстоятельно исследован и продолжает исследоваться процесс обучения как коммуникативная деятельность. Дидакты подчеркивают роль общения в обучении (М. А. Данилов, Л. В. Занков, В. А. Краевский, И. Я.

Лернер); рассматривают обучение как организованный процесс общения (В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин); отмечают единство познания и общения в обучении (Ю. К. Бабанский, А. В. Мудрик, В. А.

Сластенин), подчеркивая, что обучения вне общения не существует.

Итак, мы видим, что проблема педагогического общения многоаспектна. Такое многостороннее изучение привело к созданию системы коммуникативного воспитания и коммуникативной дидактики.

Коммуникациям отводится решающая роль в развитии сущностных сил личности, ее самореализации, формировании системы социальных отношений, в преодолении кризиса школьного обучения.

Исследователи коммуникативной дидактики подчеркивают первостепенное значение отношений между учителем и учащимися, связывая с ней антиавторитарную, демократическую модель обучения, гуманизацию школы.

Н. Н. Дьяковым вводится термин «дидактическое общение», теоретически обосновывается его содержание и экспериментально проверяются основные методы и формы, содействующие формированию у будущих учителей умений дидактического общения.

За последнее десятилетие в связи с динамичными социально-экономическими и духовными процессами активизировалось и написание диссертаций по проблемам педагогической коммуникации (Волкова Н. П., В. А. Кочетова, Курлищук И. И., Т. И. Лукьяненко, Макарова О. С., Розина И. Н., И. Л. Руденко, Л. А. Савенкова, Хроменков П.А, Чеменева А. А., В. Д. Ширшов и другие).

Несмотря на обилие представленных работ, процесс становления понятийного аппарата продолжается. В психолого-педагогической литературе не уточнено понятие «учебная коммуникация», не раскрыты содержание и структура данного понятия, не сформулированы педагогические условия, способствующие эффективной подготовке будущих учителей начальных классов к учебной коммуникации.

Вместе с тем наблюдение и анализ профессиональной деятельности учителей и студентов во время прохождения педагогической практики, показывают, что значительная часть трудностей в учебно-воспитательном процессе обусловлена не отсутствием научных и методических знаний по специальности, а трудностями в области процесса коммуникации.

Из этого вытекает необходимость специальной подготовки будущего учителя начальных классов.

Поэтому целью данной статьи является обоснование значимости специальной организации учебной коммуникации, а также уточнение понятия «учебная коммуникация» на основе анализа понятий «общение», «коммуникация» и «педагогическая коммуникация», которые используются в различных научных кругах.

По нашему мнению, цель высшего педагогического образования в настоящее время стала осознаваться не как «подготовка специалиста», а как «воспитание профессионала», компетентного, гуманистически ориентированного, эрудированного и гибко мыслящего.

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью — суть главные факторы развития человека.

Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения.

При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «учитель-ученик», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого.

Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении.

Важными социально-психологическими формами взаимодействия в учебном процессе являются сотрудничество и общение в ходе осуществления совместной деятельности учителей и учащихся для достижения общего результата.

По мере разворачивания такого взаимодействия может формироваться совокупный субъект, учебные усилия которого направлены на достижение общей цели и внутри которого устанавливаются психологические контакты между его участниками. По мнению исследователей Поливановой Н. И., Ривиной И. В. [1, с.

102], приоритетными моментами, касающимися направленности психолого-педагогических исследований и педагогических установок являются:

− акцент в обучении на определенную педагогическую технологию;

− учет содержательности взаимодействия педагога с учащимися;

− направленность на эмоциональное общение с ними;

− учет психологической комфортности атмосферы урока;

− индивидуализация обучения.

Большинство современных отечественных образовательных технологий учитывают важность активной субъектной позиции учащихся и субъект-субъектных отношений педагога и детей в учебной деятельности. В этой связи концептуальное значение приобретают различные положения, характеризующие взаимодействие учителя и учащихся: знание через общение и общение через знание (Е. Н.

Ильин); закон взаимности (Ш. А. Амонашвили); создание ситуации учебного диалога, диалог вокруг основных «точек удивления» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов); совместная духовная жизнь ученика и учителя, педагогика отношений, а не требований (Вальдорфская школа); создание педагогических ситуаций общения, коллективный поиск, направляемый учителем (Л. В.

Занков); коллективно-распределенная деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов); сотворчество ученика и учителя (И. П. Иванов, Г. С. Альтшуллер), аксиологический подход в образовании (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, К. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосева).

Такие формы учебного взаимодействия являются важными элементами среды жизни ребенка и представляют собой специально организованное общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом.

Для нашей работы наибольшее значение приобретают исследования, направленные на создание педагогом в школьной практике комфортной, дружественной атмосферы общения с учащимися, что способствует более эффективной учебной работе детей на уроке, их позитивному отношению к учению.

Успешность реализации учебного взаимодействия, педагогического влияния учителя на детей будет определяться не только его умением воплощать свои педагогические намерения по организации учебного процесса и создания ситуаций субъектной активности детей, но и в значительной мере его способностью анализировать психологическое состояние учащихся и объединять их усилия.

В этом случае особое значение приобретает стиль отношения педагога с учащимися, особенности его воздействия на детей.

Исследователи связывают учебную успешность детей с их психологической комфортностью и понимают ее как недопущение педагогом унижения учащихся и предоставление им свободы самопроявления на уроке.

Для комфортности также существенны адекватное содержательное и эмоциональное взаимодействие учителя и детей.

В таких условиях у детей в большей степени развивается их самостоятельность, инициативность, познавательная активность, желание проявить себя как личность, направленность на взаимопонимание с учителем, желание сотрудничать с ним и эмоциональное принятие педагога.

Кроме того, следует отметить определяющее значение аксиологических основ в образовательной среде, в условиях учебного диалога между педагогом и обучающимся, поскольку в учебной коммуникации субъект-субъектные отношения педагога и учащихся возможны лишь в том случае, когда учитель — это яркая, уникальная личность, к которой ученики тянутся и стремятся быть похожим на него, обладая, безусловно, неповторимыми индивидуальными характеристиками. В такой учебной коммуникации учитель и ученик становятся партнерами, соавторами учебного диалога, выполняющими и реализующими одну дидактическую цель, стремящимися к совместному поиску решений поставленных учебных задач, а познание и общение в условиях образовательной среды становятся определяющими компонентами учебного процесса.

В связи с этим огромную роль приобретает изучение учебной коммуникации педагогов с детьми на различных уроках.

Для уточнения понятия «учебная коммуникация» обратимся к понятиям «общение», «коммуникация» и «педагогическое общение».

Общение, коммуникация — эти термины используются сегодня в различных аспектах, откуда следует множество дефиниций. Особенностью использования их в сфере образования является то, что они означают не только процесс передачи информации, но и информационный обмен.

Нетождественность понятий общения и коммуникации все чаще ощущается многими исследователями. Суть дилеммы здесь заключается в определении того, какое же из них шире. Анализируя литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что понятийные и терминологические разногласия остаются неопределенными до настоящего времени. Более того наметились три различных подхода к решению этой проблемы.

Большая часть ученых (Г. М. Андреева, М. С. Каган, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев и др.) придерживается той позиции, что понятие «общение» глобальнее «коммуникации», так как имеет практический, материальный, духовный и информационный характер. Тогда как термин «коммуникация» вышел из теории связи и являет собой простой обмен или передачу информации или сообщения.

Представители противоположной точки зрения на взаимодействие понятий «коммуникация» и «общение» (К. К. Платонов, Я. Яноушек, В. А. Якунин и др.

) как и представители интеракционистского направления в западной социальной психологии, термину «коммуникация» стали придавать иное значение.

Согласно их теории, коммуникация — это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей.

Представители этой точки зрения настаивают на том, что в широком смысле слова понятием «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. «При таком широком определении понятие «коммуникация» становится более общим по отношению к «общению», если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми» [3, с. 9].

Сторонники третьей точки зрения (Л. Г. Андропова, В. И. Кабрин, В. В. Охотникова, В. Н. Якунин и др.) призывают избегать искусственного дробления значений, относящихся к целостному феномену. По словам В. В.

Охотниковой, «коммуникация выступает как средство общения, а, в свою очередь, широко развитая система коммуникаций «призывает» к общению, т. к. является условием общения многих людей» [3].

Мы в своем исследовании также отождествляем понятия «общение» и «коммуникация» и рассматриваем их как синонимичные.

В психолого-педагогической литературе общение определяют как взаимодействие между людьми, порождаемое потребностями совместной деятельности и характеризующее стремление человека быть включенным в социум, предполагающее обмен информацией между его участниками, а также их взаимовосприятие, взаимопонимание и взаимовлияние.

Понятие коммуникация рассматривают как двусторонний процесс взаимодействия, в ходе которого происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и осуществляется взаимовосприятие, взаимопонимание и взаимовлияние.

Педагогическая коммуникация или педагогическое общение — это организация учебно-воспитательной деятельности на основе восприятия, усвоения, использования и передачи информации из разных источников [4, с. 82]. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического в первую очередь.

На основе данных понятий уточним определение учебной коммуникации. Понятие «учебная коммуникация» является более узким по отношению к понятию «педагогическая коммуникация».

Под учебной коммуникацией мы понимаем процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов — обучающего и обучающегося в учебной аудитории.

Учебная коммуникация выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений преподавателя и учащихся.

Учебная коммуникация в учебном процессе является основным параметром, который влияет на весь процесс обучения и воспитания, так как основные элементы обучения (цели, задачи обучения, содержание, формы, методы и средства) реализуются посредством и в процессе взаимодействия обучаемого и обучающего. В этом процессе либо происходит, либо не происходит коммуникативное взаимодействие, обеспечивающее восприятие и усвоение обучающимися предметного материала.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения показал, что проблема учебной коммуникации является мало исследованной.

Для эффективной организации учебно-воспитательного процесса необходим субъект-субъектный характер отношений, подразумевающий специально организованную учебную коммуникацию, в которой учитель и ученик становятся партнерами, соавторами учебного диалога, выполняющими и реализующими одну дидактическую цель, стремящимися к совместному поиску решений поставленных учебных задач. В этой связи под учебной коммуникацией мы понимаем процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов — обучающего и обучающегося в учебной аудитории. Учебная коммуникация в учебном процессе является основным параметром, который влияет на весь процесс обучения и воспитания.

Литература:

  1. Поливанова Н. Суждения учителей и учащихся об учебном взаимодействии на уроках в школе / Нина Поливанова, Ирина Ривина // Культурно-историческая психология. — 2009. — № 4. — С. 100–104.
  2. Ожегов С. И. Словарь русского языка / [ред.-сост. Н. Шведова]. — 12-е изд. — М.: Рус. яз., 1978. — 846 с.
  3. Охотникова В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. на получение науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / В. В. Охотникова. — Омск, 2000. — 20 с.
  4. Якунин В. Н. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В. Н. Якунин. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 160 с.

Основные термины (генерируются автоматически): учебная коммуникация, учебный процесс, процесс обучения, учебно-воспитательный процесс, передача информации, психолого-педагогическая литература, педагогическое общение, учебное взаимодействие, учебный диалог, педагогическая коммуникация.

Источник: https://moluch.ru/archive/149/42061/

Ссылка на основную публикацию