Индивидуальные особенности подростков, влияющие на усвоение иностранного языка

Учёт возрастных особенностей учащихся при обучении иностранному языку

При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми.

Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемышление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность.

У подростка развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального выдвижения смысловых и вербальных гипотез. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося.

Следующий психологический фактор это высокая мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики. Именно игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы.

При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста.

При проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо: – опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы.

– стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста – подготавливать “почву” для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности. Характерными играми для детей старшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе

Сущность игры.

Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания? Сюжет игры, как правило, определяет правила.

С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и своими действующими лицами. По мнению М.Ф.

Стронина “реальность ситуации определяется основным конфликтом игры — соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности”.

Роль и функции учебной игры при обучении иностранному языку.

Существует 4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В разные периоды жизни преобладает один из видов активности. Основным видом активности является игра. У учащихся игра выделяется в особую сферу бытия, тем самым образуется особый мир игры, в котором они пребывают, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтения.

Игра — естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Игра посильна всем, даже слабо подготовленным ученикам. Всем хорошо известно, что заучить 2 — 3 речевых образца не представляет особого труда.

Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала.

Следует делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока. На старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке.

Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка. Д. Б. Эльконин считает, что игра выполняет 4 важнейших функции: 1. Средство развития мотивационно-потребностной сферы; 2. Средство познания; 3. Средство развития умственных действий; 4. Средство развития произвольного поведения.

Можно сказать, что игра осуществляет несколько функций на уроке иностранного языка: 1. Мотивационно-побудительную. 2. Обучающую 3. Воспитательную. 4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации. 5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики

Общее понятие о социальных группах.

Группа – это человеческая общность, выделяемая на основе определённого признака, например классовой принадлежности, строится и классификация групп: группы малые и большие, которые в свою очередь подразделяются на реальные и условные, формальные группы и неформальные, различного уровня развития – развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.

Большие группы могут быть реальными, образующими социальную общность. К подобного рода большим группам может быть отнесён трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы.

Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков (классовых, половых, национальных, возрастных и др.).

люди, которые оказываются включёнными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики.

Малые группы – это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы могут быть официальными, т. е.

иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно закреплённую структуру, назначенное или избранное руководство.

В условиях общественного разделения труда, эти группы связаны социально заданной деятельностью

Выделяются также и неофициальные (чаще их называют неформальными) группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой межличностных отношений , они могут выступать как изолированные общности (например, несколько учащихся из разных школ и ПТУ) и могут складываться и оказываться достаточно устойчивыми внутри официальных групп (дружеская компания в школьном классе). Наконец, официальная группа, сохраняя все свои характеристики, может обладать всеми качествами неформальной группы (тесными дружескими контактами, взаимной симпатией её членов и т. д.). Границы между официальными и неформальными группами условны и относительны. Важной задачей воспитательной работы учителя является формирование такого рода неформальных групп учащихся.

Общение и деятельность в любых группах определяются и регулируются общественными отношениями, задающими образ жизни, входящих в эти группы людей, формирующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.

«индивид – это общественное существо.

Поэтому всякое проявление его жизни – даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими проявления жизни – является проявлением и утверждением общественной жизни».



Источник: https://infopedia.su/12xd752.html

Некоторые аспекты индивидуально-психологических особенностей в овладении иностранным языком

Бауэр Е. А. Некоторые аспекты индивидуально-психологических особенностей в овладении иностранным языком // Молодой ученый. — 2016. — №7.6. — С. 26-28. — URL https://moluch.ru/archive/111/27741/ (дата обращения: 12.12.2018).



На фоне повышающихся требований к использованию иностранного языка до сих пор не решено существующее противоречие между устойчивыми индивидуально-типическими особенностями учащихся в овладении иностранным языком и односторонним применением обучающих технологий. В связи с этим возникает необходимость дополнения теоретических построений в области преподавания иностранного языка и потребность в использовании новых методов и методик, имеющих более широкие возможности и бόльший эффект обучающего воздействия.

На современном этапе научных исследований индивидуализация и дифференциация обучения в общеобразовательной школе предполагает учет обусловленных межполушарной асимметрией мозга индивидуально-типических особенностей учащихся при овладении иностранным языком. Психологическое исследование индивидуальных стратегий усвоения иностранного языка в подростковом возрасте позволяет существенно углубить характеристику индивидуальных стратегий деятельности.

Эволюция представлений о функциональной специализации полушарий в онтогенезе двигалась от концепции эквипотенциальности полушарий к концепции прогрессивной латерализации. На сегодняшнем этапе развития нейропсихологии наиболее актуальными являются проблемы межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.

Согласно современным представлениям, сложившимся в «науках о мозге» (neurosciences), закономерности межполушарного взаимодействия и межполушарной асимметрии как частного случая взаимодействия относятся к важнейшим, фундаментальным закономерностям работы мозга как парного органа.

Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов. Накоплен огромный эмпирический материал по изучению межполушарной асимметрии головного мозга.

Обобщая имеющиеся в научной литературе факты, дадим характеристику лево-правополушарных стратегий переработки информации.

Для левого полушария коры головного мозга человека характерны аналитический, рационально-логический характер психической деятельности, сукцессивная организация протекания различных психических процессов. Информация обрабатывается небольшими порциями, последовательно. Вид информации, которой оперирует полушарие: слово и другие условные знаки.

Характерна направленность на отражение искусственных форм (символов, знаков). Данное полушарие осуществляет абстрагирование, вырабатывает понятия, суждения, придает информации смысл и значение. Вырабатывает и хранит рациональные, в том числе логические правила. Логико-знаковое мышление формирует модель мира, удобную для анализа, но в чем-то условную и ограниченную.

В левом полушарии головного мозга сконцентрированы механизмы абстрактного мышления, выполняется схематическое распознавание отдельных объектов. Данному полушарию присуща большая вербализованность. В нем осуществляются собственно языковые (грамматические в самом широком смысле слова) операции над текстом.

В этом полушарии находятся те обусловленные культурно-исторические программы поведения, которые общество присваивает человеку.

Для правого полушария коры головного мозга характерны синтетичность, доминирование интуиции, непроизвольные формы реализации психических процессов, симультанная обработка больших объемов информации.

Вид информации, которой оперирует полушарие: образы и другие невербальные сигналы, направленность на отражение естественных форм, в частности, лиц людей. Правое полушарие перерабатывает и хранит информацию, ведущую к созданию чувственных образов.

В нем сконцентрированы механизмы конкретного, образного мышления, которое создает живой и естественный образ мира.

Здесь находится основная зрительная память с «зафиксированными» для каждого класса объектов реализациями (изображениями конкретно виденных представителей данного класса). Малая вербализованность и художественное видение мира также связаны с правым полушарием (Степанов, 1989).

Психологические особенности функционирования полушарий мозга проявляются в когнитивном стиле личности, следовательно, межполушарная асимметрия является основой индивидуально- типических особенностей личности, проявляемых в познавательной деятельности.

Как известно, обучение иностранному языку является одновременно и обучением деятельности и обучением общению (Леонтьев А. А.. 1997, 220). При этом большую роль при разработке методики преподавания играют проблема индивидуально-типического в овладении ИЯ и вопрос о влиянии особенностей изучаемого языка на характер функциональной специализации полушарий человеческого мозга.

Проблема влияния особенностей изучаемого языка на характер функциональной специализации полушарий человеческого мозга и, следовательно, на характер усвоения ИЯ недостаточно изучена в психологической и методической литературе.

Читайте также:  Физическое развитие ребёнка

Нами было проведено исследование особенностей усвоения ИЯ студентами языкового факультета на примере китайского (восточного) языка, чтобы проследить взаимодействие индивидуальных стратегий усвоения языка студентами и применявшейся методики обучения (Смирнова-Бауэр, 2007).

В эксперименте участвовали студенты лингвистического факультета МПУ в возрасте 17–20 лет.

В результате нами были выделены три типа овладения ИЯ, описанных Кабардовым М. К. (Кабардов М. К., 1989):

  1. Коммуникативно-речевой тип: угадывающий способ восприятия, доминирование правополушарных признаков асимметрии, значительное преобладание невербального интеллекта.
  2. Когнитивно-лингвистический тип: угадывающий способ восприятия, доминирование левополушарных признаков асимметрии, преобладание вербального интеллектаю, угадывающий способ восприятия, доминирование левополушарных признаков асимметрии, преобладание вербального интеллекта.
  3. Смешанный тип: он сочетает в себе компоненты двух крайних типов овладения ИЯ.

Языковые задания, выполняемые испытуемыми, были направлены на оценку сформированности речевой и языковой компетенции.

Обобщая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

 Анализ успеваемости по китайскому и европейским языкам, позволяет сделать вывод о существовании значимой корреляции между успеваемостью по китайскому и европейским языкам у представителей всех выделенных типов овладения ИЯ: «коммуникаторы» лидируют в усвоении китайского языка, «лингвисты» и представители смешанного типа — в усвоении европейских языков.

 Существует также разница и в показателях коммуникативной активности на занятиях и при общении с носителями китайского языка. Наиболее «коммуникативно активными» оказываются представители коммуникативно-речевого типа.

 Различия между выделенными типами овладения ИЯ затрагивают и такую важную сферу, как мотивация изучения языка.

Если представители когнитивно-лингвистического и смешанного типов руководствуются соображениями престижа, материальной выгоды и т. д.

, то представителями коммуникативно-речевого типа движет желание понять образный строй китайского языка, познакомиться с совершенно другим способом постижения действительности — с культурой и традициями Востока.

 Сама специфика китайского языка «сгладила» направленность традиционной методики на левополушарных студентов — представителей когнитивно-лингвистического типа.

Китайский язык кроме образности имеет и другие особенности, в частности, слоговый, изолирующий характер с тенденцией к агглютинации, а четыре основных тона обладают смыслоразличительной функцией.

Это значит, что правильное восприятие и воспроизведение китайских слов неизбежно связано с функционированием правого полушария, а именно оно и является доминирующим у представителей коммуникативно-речевого типа.

Левополушарные учащиеся, как правило, даже в условиях традиционной методики не могут достичь высоких результатов в усвоении китайского языка. Успешность в овладении этим языком, тем не менее, зависит от целой группы факторов, что представляет значительный интерес для дальнейших исследований.

Литература:

  1. Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. М., Педагогика, 1989.
  2. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1997. — С. 220.
  3. Смирнова-Бауэр Е. А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку. Монография//МГОУ, 2007. — 155 с.
  4. Степанов В. Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. Учебное пособие. — М., 1989.

Основные термины (генерируются автоматически): китайского языка, головного мозга, функциональной специализации полушарий, овладении иностранным языком, овладения ИЯ, межполушарной асимметрии, иностранного языка, усвоении китайского языка, признаков асимметрии, полушарий человеческого мозга, коры головного мозга, левополушарных признаков асимметрии, типов овладения ИЯ, специализации полушарий человеческого, полушария коры головного, асимметрии головного мозга, индивидуальных стратегий усвоения, коммуникативно-речевого типа, доминирование левополушарных признаков, психических процессов.

Источник: https://moluch.ru/archive/111/27741/

Изучение продуктивности усвоения иностранного языка в разных возрастных группах

СТАТЬИ АСПИРАНТОВ И НАЧИНАЮЩИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

ИЗУЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Н.В. Кудинова

Кафедра теоретической и прикладной психологии Тольяттинский государственный университет Белорусская, 14, Тольятти, Россия, 445020

В работе с практической точки зрения изучается степень влияния возрастного фактора на усвоение иностранного языка. На основе психологических исследований выделяются специфические особенности трех возрастных групп учащихся (старшей подростковой, юношеской и взрослой) и анализируется их влияние на успешность в изучении иностранного языка.

Ключевые слова: успешность обучения, возрастные особенности, зрелый возраст, подростковый возраст, студенческий возраст, коммуникативные способности, память, мышление, внимание.

В настоящее время нет необходимости доказывать важность владения хотя бы одним иностранным языком.

Все возрастающее количество внешнеэкономических контактов и развивающееся международное сотрудничество повышают интерес к изучению иностранных языков и одновременно помогают решать многие вопросы овладения чужим языком, так как дают возможность общаться с носителями языка и использовать новые технологии обучения иностранным языкам. При этом в последнее время изучение иностранного языка становится привлекательным не только для подростков и молодежи, но и для зрелой части населения.

По-прежнему актуальной остается задача повышения эффективности и качества обучения иностранным языкам. Одним из путей решения этой задачи нам представляется усиление индивидуализации учебного процесса. Индивидуализация обучения в первую очередь должна учитывать психологические и возрастные особенности учащихся.

Основным методом данного исследования являлся обучающий эксперимент, специфика которого состояла в целенаправленном и систематическом формирования у испытуемых основных языковых и речевых умений, иноязычных навыков. В обучении использовался коммуникативный метод. Для получения показателей успешности освоения иностранного языка применялось тестирование и экспертная оценка степени сформированности основных речевых навыков.

Нами были исследованы учащиеся трех возрастных категорий: подростковой (13—15 лет); юношеской (студенческой) 17—20 лет; взрослой (27—40 лет).

Эксперимент состоял из нескольких этапов:

1) первичная диагностика участников;

2) систематические занятия (в течение 3 месяцев), направленные на формирование тестируемых навыков;

3) контрольный срез степени сформированности навыков владения иностранным языком;

4) обработка полученных результатов и подведение итогов.

Экспериментальное тестирование включало четыре раздела: лексико-грам-

матический; чтение; аудирование; устное тестирование.

Для оценки навыков говорения нами было использовано экспертное мнение. Применялись критерии оценки речевых навыков, предложенные авторами — разработчиками учебников Market Leader издательства Longman:

— беглость речи (полные ответы, отсутствие/наличие долгих раздумий, осведомленность/неосведомленность) — максимальная оценка 3 балла;

— правильность речи (соблюдение грамматических правил языка, корректное использование временных форм) — максимальная оценка 3 балла;

— употребление уместных слов и выражений — максимальная оценка 3 балла;

— четкое и понятное произношение — максимальная оценка 2 балла.

При оценке по 3-балльной шкале 1 балл означает несоответствие требованиям, наличие ошибок, препятствующих пониманию, искажающих смысл; 2 балла — частые ошибки, не препятствующие пониманию; 3 балла — полное соответствие требованиям, редкие незначительные ошибки, не препятствующие пониманию. В итоге каждый учащийся мог набрать максимально 11 баллов.

В эксперименте участвовали учащиеся второго года обучения иностранному языку.

В результате в подростковой группе показатели усвоения лексико-грамма-тического материала в среднем составили 59% из 100%. Процент прогресси-рования по сравнению с результатами первичного тестирования в среднем составил 45%.

В отличие от взрослых и студентов, подростки демонстрируют знания лишь того лексического материала, который был ими изучен на ближайших занятиях, в то время как взрослые демонстрируют владение материалом вне зависимости от срока давности. Результат взрослой возрастной группы составил 93% с разницей от результатов первичного тестирования в 83,1%.

В студенческой возрастной группе не было обнаружено существенной динамики прогрессиро-вания знаний. Результат составил 47% из 100% с улучшением 17%.

Здесь стоит отметить разницу в способах усвоения грамматического материала учащимися разных возрастов.

Ученики подросткового возраста успешно используют в письменной речи лишь те грамматические конструкции, изучение которых связанно с определенными коммуникативными ситуациями, предложенными на занятиях.

Взрослые и студенты, в свою очередь, предпочитают руководствоваться правилами употребления той или иной грамматической конструкции.

Результаты тестирования навыков чтения у взрослых, подростков и студентов на конечном этапе эксперимента составили 93%, 33,7%, 30% соответственно. Во взрослой возрастной группе более успешно выполняются задания, направленные на нахождение детальной информации в тексте.

При этом существенно осложняется понимание основной мысли повествования из-за наличия 30% незнакомой лексики. Взрослые стремятся к стопроцентному пониманию лексических единиц, даже если некоторые из них не несут основной смысловой нагрузки. Такое положение дел часто ставит учащихся данной возрастной группы в тупик.

В то же время студенты и подростки демонстрируют высокую способность к языковой догадке, что помогает им легко определять основную мысль текста.

В результате экспериментального формирования навыков чтения средний процент прогрес-сирования составил 43% у взрослых, в подростковых и студенческих группах были получены незначительные результаты, которые составили 18% и 25% соответственно.

На данном этапе можно говорить о влиянии возрастных особенностей свойств внимания на успешность выполнения заданий по чтению. Результаты нашего исследования подтверждают, что развитое произвольное внимание людей зрелого возраста позволяет им длительное время сосредотачиваться на учебном материале и достичь более высоких результатов по сравнению с подростками и студентами [1].

Результаты аудирования показали, что отсутствие зрительной опоры в виде текста значительно затрудняет восприятие речи. В итоге систематических упражнений, направленных на формирование слуховых навыков в трех возрастных группах, мы получили наиболее успешный результат в группе студентов.

Участники эксперимента данной возрастной группы показали улучшение навыков аудирования на 60% от первичных результатов.

Мы склонны связывать полученный результат с наименьшим противоречием у учащихся студенческого возраста между пониманием речевых структур и пониманием связной речи, между зрительным узнаванием речевых структур и их распознаванием на слух. В подростковой возрастной группе процент успешности формирования речевого слуха составил 18%.

Наименьшего успеха удалось достичь в группе взрослых учащихся — 4,5%. Это дает основание утверждать, что процесс автоматизации слуховых навыков у взрослых занимает наиболее длительное время по сравнению с остальными возрастными группами. Мы склонны связывать это с возрастными изменениями уровня развития памяти [2].

На устном тестировании нами были получены весьма неоднозначные данные. Так как мы оценивали речь участников эксперимента по четырем разным критериям, представляет интерес рассмотрение результатов по каждому из них.

По критерию беглости речи наивысший результат показала группа студентов (средний балл по этому критерию составил 2,5 у студентов, 2,1 у подростков и 2 балла у взрослых).

Интересно, что участники эксперимента взрослой и студенческой групп охотно вступали в беседу с экспертом, пытались давать развернутые ответы, демонстрировали высокую осведомленность, при этом взрослые участники старались использовать в речи предложения, долго размышляя над правильностью

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-produktivnosti-usvoeniya-inostrannogo-yazyka-v-raznyh-vozrastnyh-gruppah

Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе (стр. 3 из 23)

В подростковом возрасте активно совершенствуется само­контроль деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю­бой момент или шаг в деятельности.

Читайте также:  Современные педагогические технологии

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя­занные с перестройкой памяти.

Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребе­нок переходит к преимущественному использованию этого ви­да памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти.

Как реакция на более частое практическое употребление в жиз­ни логической памяти замедляется развитие механической па­мяти.

Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механиче­ски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на пло­хую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес под­ростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти — непосредственной и опосредственной — в тече­ние детства и установил особенности их преобразования в стар­шем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143].

Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивает­ся разрыв, существующий между продуктивностью непосредст­венного и опосредствованного запоминания.

Затем — уже в под­ростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного за­поминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышле­нием. В раннем детском возрасте память является одной из ос­новных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать.

В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отно­шениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное раз­витие получает чтение, монологическая и письменная речь.

С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от уме­ния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.

Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на за­данную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающим­ся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и тру­да. В учении формируются общие интеллектуальные способно­сти, особенно понятийное теоретическое мышление.

Это про­исходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи­тельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятель­ности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаи­мопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет ак­тивный процесс становления тех практических умений и навы­ков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство­вания профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются доста­точно сензитивными для развития всего этого комплекса разнооб­разных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разли­чия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, при­чем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144].

Еще одной чертой, которая впервые полностью рас­крывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежела­нии все принимать на веру.

Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все само­стоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллекту­альной активностью, которая стимулируется не только естест­венной возрастной любознательностью подростков, но и желани­ем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.

Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.

Для выявления трудностей были использованы следующие методики:

1. Беседы и анкеты:

· частично спонтанная беседа, выяв­ляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школь­ным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

· измерение чувства самоконтроля;

· измерение того, как оценивает уча­щийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе:

· беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивиду­альные обучающие ситуации в кли­нике:

· тест на узнавание знакомых фигур:

· анализ того, как учащийся обнару­живает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;

· регистрация движений глаз и реак­ций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;

· ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то инфор­мации и определяется, насколько ус­пешно учащийся может определить об­щий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.

3. Другие приемы:

· наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных классных ситуациях в школе, в ситуа­циях, контролируемых явно, и в ситуа­циях, когда ребенок не знает о конт­роле над ним:

· регистрация индивидуальныхпри­емов, которыми пользуется учащийсяв тех случаях, когда ситуация варьи­руется в целях эксперимента.

С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие основные теоретические принципы исследования:

· Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные.

· Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.

· Принцип коммуникативности , где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта.

· Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному.

§ 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка .

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В. (4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20)) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае – русского и английского языков) является различие их языковых структур.

Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух (26,213).

Наблюдениями психологов установлено, что понимание уст­ной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмыс­ления.

Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Источник: http://MirZnanii.com/a/196419-3/psikhologicheskaya-kharakteristika-trudnostey-voznikayushchikh-pri-izuchenii-inostrannogo-yazyka-na-srednem-etape-3

Психологические особенности детей разных возрастов при изучении иностранного языка

Английский язык – самый распространенный иностранный язык, который ставят за цель выучить. И это понятно, ведь он – международный язык, который станет выручалочкой в любой стране.

Но очень часто мы сталкиваемся с тем, что язык не дается – вот учишь, учишь, платишь такие деньги, а результата – минимум, чтобы не сказать, что ноль.

В таких ситуациях часто бывает – махнул рукой, мол, эх, не дано – и все, конец.

Методика преподавания и изучения английского языка от Хелен Дорон категорически отрицает неспособность к языку. Опираясь на практику и опыт, сделан вывод – нет неспособных детей, есть неподходящий способ подачи материала. Дети – они же уникальный и абсолютно разный вид человеческой личности.

Нельзя с одной и той же программой приходить к разным возрастным категориям. Даже к одному возрасту иногда не придешь  с одними наработками.

Здесь важно чувствовать – чувствовать эмоциональность, психотип, возможности и таланты, предрасположенные каналы восприятия… Множество всяких факторов влияют на конечный результат, от того бывает так трудно его достичь.

Что касается изучения языков, то здесь особо важным элементом есть психологические особенности детей. Маленькие дети очень восприимчивы к окружающей информации, потому как мозг еще растет и накапливает нужные для существования знания.

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются: • предметная деятельность и деловое общение со взрослым; • активная речь; • произвольное поведение;  • формирование потребности в общении со сверстниками; • начало символической игры;

• самосознание и самостоятельность.

Исходя из этого и нужно строить свои занятия.

В системе последовательных программ по методике Хелен Дорон малыши получают знания в игровой форме, с визуальным и касательным контактом, без прямых запретов и отталкивающих эмоций, только в англоязычной среде и доверительной атмосфере – ребенок должен чувствовать комфорт и заботу. Это порождает спокойствие и чувство безопасности, которые нужны для того,  чтобы малыш открылся и позволил наполнить его новыми знаниями. 

В дошкольном и младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый.

Читайте также:  Школьный режим

В общении появляется ряд специфических особенностей, среди которых: • богатство и разнообразие коммуникативных действий;  • чрезвычайная эмоциональность;  • нестандартность и нерегламентированность;  • преобладание инициативных действий;

• небольшая чувствительность к воздействиям сверстника. 

Это указывает на то, что детям такого возраста все больше нужно давать знания в ритме взаимодействия — нужно подключать групповые занятия, чтобы ребенок не только учил язык, но и обогащал  себя социальными функциями. Таким образом, знания приобретают оттенок важного соединяющего элемента, которые помогает не только развиваться личностно, но и взаимодействовать с друзьями.

И одним из самых сложных психотипов был, есть и остается подростковый, и в возрастной психологии он занимает особое место.

Важность подросткового возраста определяется  большим практическим значением ведь из одиннадцати классов средней школы, по крайней мере, в пяти учатся подростки.

  Именно в этом возрасте наиболее отчетливо проявляется проблема соотношения биологического и социального в человеке – именно в этом возрасте подросток наглядно иллюстрирует многогранность и сложность самого понятия «возраст». 

Потому получение любых знаний не может быть таким же, как и у дошкольника или младенца – это ясное дело. Хотя почему-то наши школы упрямо демонстрируют одну и ту же систему подачи материала, изначально ломая основу личностного восприятия ребенка, подгибая его под общепринятую модель – будто воспитывая статистического человека, отсеивая его личностные возможности.

В системе обучения Хелен Дорон этот антисоциальный прием обучения сводится к нолю, приобретая новый уровень обучения:

— на подростка возлагается роль самостоятельного и взрослого человека, который имеет свое мнение и может самостоятельно принимать решения.

— систематические, четки и последовательные программы выложены в интересном именно для подростков формате – с подростковыми песнями и неадаптированными видео.

— обучение в большей степени проходит в формате обсуждений и диалогов, где подростку дают возможность преодолевать боязнь использовать полученные знания, совершенствовать разговорную речь и сплотиться с однолетками – общие интересы порождают крепкую внутреннюю связь, которая приобретает оттенок дружбы и взаимоуважения. 

Учитывая психологические особенности ребенка можно расширить грани не только обучения в целом, но и понять каждого ребенка, найти к нему подход, помочь ему раскрыться.

В этом заключается роль и предназначение каждого преподавателя.

Давая правильную мотивацию, мы даем ребенку толчок к успеху, а зная, чем можно завлечь ученика в том или ином возрасте, мы можем максимально обучить и раскрыть особенность и талант каждого из них. 

Запишитесь на бесплатный урок в центре Английский Хелен Дорон http://www.helendoron.com.ua/index.php/uk/

Источник: http://tvoymalysh.com.ua/view/13817

Влияние возрастных особенностей младших школьников на процесс обучения иностранному языку

Возрастные особенности школьников существенно влияют на процесс обучения иностранному языку на всех его этапах.

В младшем школьном возрасте происходит развитие всех сфер личности ребенка: когнитивной (познавательной), эмоциональной, мотивационной, коммуникативной и т.д.

В младшем школьном возрасте развиваются все психические познавательные процессы личности ребенка (мышление, воображение, память, внимание, восприятие, речь).

Особое влияние на процесс обучения иностранному языку в начальных классах оказывают особенности развития памяти младших школьников.

С переходом из дошкольного возраста в младший школьный возраст главной характеристикой памяти ребенка остается ее непроизвольность, то есть ребенок все еще склонен запоминать то, что ему интересно, что способно вызвать у него сильные эмоции.

Поэтому главным принципом обучения иностранному языку в школе должен быть принцип наглядности при подаче языкового материала. Еще одной особенностью памяти детей младших школьников является то, что дети этого возраста легче запоминают языковой материал, когда он группируется по какому-то общему признаку.

Например, лексический материал следует подавать, группируя новые слова по тематике (игрушки, школьные принадлежности, еда, одежда и т.д.), при обучении чтению отдельные слова следует объединять в группы по правилам произношения, грамматический материал — по принадлежности к определенной части речи или синтаксической конструкции, к способам словообразования и формообразования и т.д.

Однако, не следует забывать, что необходимо развивать у младших школьников и произвольную память. Если не принимать этот факт во внимание, то можно нанести серьезный ущерб развитию личности в целом, так как не будет развиваться волевые качества личности. В дальнейшем у ребенка не будут развиты такие важные качества личности, как настойчивость и целеустремленность.

Для развития произвольной памяти у ребенка необходимо организовывать работу на уроке иностранного языка таким образом, чтобы среди яркого, красочного материала присутствовал и материал менее интересный, но на который необходимо обратить особое внимание и запомнить.

В этом случае у детей младшего школьного возраста развивается произвольный характер еще одного очень важного для процесса обучения иностранному языку психического познавательного процесса — внимания, которое также характеризуется в этом возрасте, в большей степени, непроизвольностью.

Еще одной особенностью внимания младших школьников является его меньшая устойчивость по сравнению с вниманием детей более старшего возраста.

Учитывая эту особенность внимания детей младшего школьного возраста, учитель иностранного языка должен как можно реже прибегать к длительным (более 2 — 3 минут) монологическим объяснениям.

Самым приемлемым методом объяснения нового материала в младшем школьном возрасте считается беседа.

От развития восприятия также во многом зависит успешность процесса обучения иностранному языку. Необходимо обратить внимание на шрифт учебников иностранного языка. Дело в том, что дети младшего школьного возраста, как и дошкольники, воспринимают текст лучше, когда он напечатан более крупным шрифтом, нежели шрифтом, привычным взрослому человеку.

В своей профессиональной деятельности учитель иностранного языка в начальных классах должен направить большие усилия на формирование у учащихся способности к управлению своей памятью, вниманием и восприятием.

Этого можно добиться путем специальной организации деятельности учащихся на уроках английского языка.

Урок должен включать в себя различные виды работы, переход от одного вида к другому должен быть достаточно четким, при этом учитель должен давать конкретные указания, на что дети должны обратить внимание и что они должны хорошенько запомнить.

В младшем школьном возрасте меняются отношения между мышлением и памятью. Если в дошкольном возрасте мышление полностью зависело от памяти, то в младшем школьном возрасте мышление становится вполне самостоятельным когнитивным процессом.

В этом возрасте у детей наблюдается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. В результате этого 7 — 10-летние школьники уже в состоянии рассуждать на понятные для них темы, аргументировать свою точку зрения, анализировать предметы и явления окружающего мира, делать выводы и умозаключения.

На уроках английского языка учителю следует иметь ввиду эти умения и использовать их при подаче языкового материала (лексического, грамматического и т.д.). В условиях формирования грамматических навыков способность младших школьников к словесно-логическому мышлению способствует развитию умения.

Например, построения английского предложения по схемам, то есть ученики начальных классов в состоянии наполнить общую схему необходимым смысловым содержанием.

Воображение младших школьников носит не только воспроизводящий, но и продуктивный характер. В младшем школьном возрасте наблюдается переход от наглядно-действенного воображения к наглядно-образному.

Вот почему при введении нового языкового материала достаточно использовать на уроке различные картинки, игрушки, кубики, вместо того, чтобы показывать детям как прыгает зайчик или пишет карандаш.

Большое влияние на усвоение знаний по иностранному языку оказывают индивидуальные особенности детей, которые в младшем школьном возрасте проявляются более остро, чем в дошкольном детстве. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают некоторую тревогу, третьи не могут усидеть на месте.

Все эти проявления детской психики во многом зависят от жизненного опыта, приобретенного тем или другим ребенком в период раннего и дошкольного детства. Исходя из этой возрастной особенности, необходимо найти индивидуальный подход к каждому ученику.

Например, импульсивных детей нужно постоянно включать в работу, которая требует усидчивости и большей сосредоточенности внимания.

Большую роль в процессе обучения младших школьников иностранному языку играет уровень развития речи на родном языке.

На начальном этапе изучения английского языка ребенок воспринимает его через призму родного языка.

Недостаточное развитие определенных знаний и умений, касающихся родного языка, существенно снижает успешность усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для овладения иностранным языком на должном уровне.

С другой стороны, недостаточное развитие словарного запаса в родном языке обусловливает меньшие речевые потребности младшего школьника по равнению с детьми более старшего возраста. В отличие от подростка или старшеклассника, младшему школьнику не приходится решать сложных коммуникативных задач.

В результате этого при изучении английского языка ребенок младшего школьного возраста не испытывает такого большого разрыва между уровнем сформированных знаний и умений в родном и иностранном языках как ребенок среднего или старшего школьного возраста.

Это приводит к тому, что младший школьник ощущает более яркое чувство успеха при каком-либо достижении в изучении иностранного языка, что, в свою очередь, способствует повышению мотивации к изучению данного предмета.

При оценивании учащихся начальной школы по английскому языку учителю необходимо принимать во внимание еще одну возрастную особенность младших школьников. Ребенок в этом возрасте воспринимает оценку какого-либо выполненного им действия как оценку его личности в целом.

Чтобы избежать негативного влияния на развитие самооценки младшего школьника Ш.А. Амонашвили предлагает использовать на уроке систему содержательных оценок. По его мнению, оценка выполнения школьником какого-либо задания должна подчеркивать доброжелательное отношение учителя к личности ребенка.

Педагог должен также показать ученику свое положительное отношение к усилиям, затраченным им на выполнение задания. Кроме того, учителю необходимо проанализировать все трудности, которые ученик преодолел и которые не смог преодолеть, в результате чего были допущены те или иные ошибки.

Самым главным компонентом такой содержательной оценки является указание учащемуся на способ улучшения достигнутого результата.

Ребенок должен знать, какими критериями руководствуется учитель при выставлении оценок за выполнение того или иного задания на уроке. Благодаря этому младший школьник будет способен к самооценке и самоконтролю, то есть в его сознании будут откладываться определенные ориентиры на то, как нужно выполнить то или иное задание, чтобы получить отличную оценку.

— Курсовые работы на заказ

Источник: http://5orka.ru/index/vlijanie_vozrastnykh_osobennostej_mladshikh_shkolnikov_na_process_obuchenija_inostrannomu_jazyku/0-718

Ссылка на основную публикацию