Контекстное обучение

Албегова Д.У. Контекстное обучение как инновационная парадигма высшего образования

Библиографическая ссылка на статью:
Албегова Д.У. Контекстное обучение как инновационная парадигма высшего образования // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/04/66805 (дата обращения: 23.09.2018).

Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых целей, содержания, ценностей, форм, методов и технологий обучения, деятельности преподавателей и студентов – исторически долговременный и противоречивый процесс, занимающий.

Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получивший название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных, технологических.

Научно-педагогический анализ опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на исследования, посвященные проблемам профессионального образования (Е.Ю. Голохвастова, А.А. Коростелев, А.И. Субетто), компетентностного подхода в организации учебного процесса (З.К. Малиева, А.В. Райцев, Б.А.

 Тахохов), развития системы контекстного обучения (Г.П. Новикова, Дж.

 Равен), условия реализации технологии контекстного подхода в обучении студентов – будущих юристов не были предметом специального исследования, что привело к противоречиям между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разрозненностью их усвоения по различным учебным дисциплинам; требованиями к модели современного специалиста юридического профиля и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации образовательных технологий, направленных на повышение профессиональной компетентности студентов – будущих юристов [8]. Практически вопрос сводится к необходимости подчинения теории практике, ответив на вопрос «как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально помогала подготовке специалиста-профессионала?».

Для того чтобы стать компетентностным специалистом в области юриспруденции, обучающимся необходимы не только глубокие знания в области права и основ законодательства, но и умение применять их в повседневной своей профессиональной деятельности.

По какому бы юридическому направлению и в какой бы должности не работал в дальнейшем выпускник (Б.А. Тахохов) – судьей, адвокатом, следователем, юрисконсультом, нотариусом, нормотворческая, правоохранительная, правоприменительная, экспертно-консультационная компетенции для них особенно необходимы [8].

Традиционная система обучения, построенная на трансляции готовых знаний в рамках учебно-познавательной деятельности, разумеется, не в полной мере формирует у студентов – будущих юристов готовности анализировать проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, самостоятельно искать пути их решения.

Следовательно, к организации подготовки юристов в вузе необходим более эффективный подход, что предполагает качественно новую систему взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями.

Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии.

В процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами компетентным специалистом, в надлежащей мере владеющим знаниями и умениями в предметной области (А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), а также практическими навыками разрешения различных ситуационных задач [6].

В этом случае роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на решение искусственно созданных проблем, приближенных к реальным условиям (кейс-технологии), оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их разрешения, из объекта учебного процесса студент превращается в субъект познавательной деятельности, которым не руководят, а направляют на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, содействуют развитию у него навыков исследовательской деятельности, способности к творческому использованию различных источников информации, решению практических задач, обоснованию принятых решений законодательными нормами права.

Переход к инновационной парадигме образования основывается на модификации системы общего и профессионального образования в их устремленности к миру профессий, востребованности на рынке труда. В своем исследовании «Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования» И.А.

 Зимняя отмечает, что отличительные изменения для конца XX – начала XXI века в характере образования – в его целях, направленности, содержании, методах – все больше ориентируют его на «свободное развитие личности», на самостоятельность обучаемых, творческую инициативу, конкурентоспособность, профессиональную мобильность будущих специалистов. Она подчеркивает актуальность и злободневность происходящих в мире изменений в области целей и задач образования. И.А. Зимняя соотносит их с глобальной задачей – продуктивной адаптаций человека в этом кардинально меняющемся мире: «Современное образование должно обеспечить человеку более совершенный, личностно и социально интегрированный результат» [3].

По мнению О.Е.

 Лобановой, «компетенция» – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе нестандартной) ситуации. «Компетентность» – это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или же в определенной области деятельности.

Исходя из данного определения, на первое место при компетентностном подходе выдвигается не информированность специалиста, а способность справляться с ежедневными профессиональными проблемами. Как отмечает Д.

 Кречко, компетентность – эффективное представление образовательного результата, не сводимое к простой комбинации умений и навыков, и ориентированное на решение реальных профессиональных задач.

Другими словами, компетенции – это цели, компетентности – это их результаты, а показателями компетентности выступает мера их достижения.

В пределах нашего исследования мы основываемся на дефиниции, данные А.И. Субетто, который определяет компетентность «как интегрированный комплекс компетенций, причисляет ее к категории реального или актуального качества, которая формируется в основном за пределами образовательной организации по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной сфере [7].

Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что с усложнением проблем, стоящих в настоящее время перед практикующими юристами, возникла необходимость активного использования тех образовательных технологий, которые дают возможность перейти на качественно новый уровень подготовки студентов – будущих юристов. В процессе обучения необходимо совместить теорию с практикой таким образом, чтобы у выпускников была сформирована готовность к решению различных профессиональных проблем. Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, Е.Ю. Голохвастова и А.А. Коростелев выделяют взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост. В связи с этим, первое из условий, по мнению этих ученых, ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности [2].

Это говорит о том, что теоретические знания следует давать и изучать только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. В этом и заключается технология контекстного обучения, как профессионально направленной и социально ориентированной технологии обучения.

В этом плане вызывает интерес модель технологии ориентировочного обучения студентов – будущих юристов, разработанная И.А. Жуковой и содержащая все необходимые для достижения цели элементы.

Модель контекстного обучения юристов содержит те подходы и технологии к образованию, принципы, средства, методы  обучения, а также содержание, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.

Теория контекстного обучения, как ведущего направления развития учебно-познавательных, профессиональных мотивов и интересов, впервые была предложена А.А.

Читайте также:  Подготовка дошкольника к школе в семье

 Вербицким с целью преодоления наметившегося у обучающихся нежелания учиться, безразличия к знаниям, умениям, навыкам.

Основанием для совершенствования данной концепции выступает осознание влияния социального и предметного аспектов будущей профессиональной деятельности обучающегося на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности [1].

Основой разработки теоретических положений технологии контекстного обучения выступают: понимание смыслообразующего воздействия социального и предметного контекста на успешность будущей профессиональной деятельности; обобщение всевозможного позитивного опыта использования форм активного и интерактивного обучения; деятельностная модель обучения, развития отечественными учеными (Л.С. Выготский, Л.С. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).

По замыслу разработчиков технологии контекстного обучения, чтобы информация получила статус профессионального знания, она должна усваиваться в контексте собственных практических действий обучающихся. Действия эти должны быть не столько академическими, сколько приближенными к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям будущей профессиональной деятельности.

Предлагаемые ситуации должны быть профессионально направленными, отражающими специфику и проблемный характер труда. Последовательная трансформация одного вида учебной деятельности в другой все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей.

Способствовать успешной трансформации этих форм призвана технология контекстного обучения.

Таким образом, контекстным обучением в условиях высшего образования является такое системное построение процесса обучения, при котором с помощью всей совокупности форм, принципов, методов, приемов и технологий обучения параллельно моделируется предметное и личностно-ценностное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся.

Овладение конкретной профессией осуществляется как непрерывный процесс динамического движения от учебной деятельности академического уровня через учебно-познавательную к личностно-профессиональной деятельности с помощью смоделированных профессионально-педагогических ситуаций, что определяет динамику развития познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл обучения.

В рамках реализации контекстного обучения основной акцент ставится на формирование и развитие профессиональной мотивации и самой личности.

Поэтому содержательное наполнение учебно-познавательной деятельности обучающихся формируется не только исходя из логики изучаемых дисциплин, но и исходя из модели специалиста, то есть характера и осознанности будущей профессиональной деятельности.

Такая постановка проблемы придает образовательному процессу технологичность, целостность, системность, конструктивность и обеспечивает формирование личностно-ценностного смысла усваиваемых компетенций.

Библиографический список

  1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного образования педагога //. 2012. №1. С. 36-42.
  2. Голохвастова Е.Ю., Коростелев А.А. Педагогические условия формирования общих компетенций у студентов-экологов Карельский научный журнал. 2014. №3. С. 26-29.
  3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.
  4. Новикова Г.П. Формирование профессиональной компетентности педагога //Воспитатель ДОУ. 2010. №9. С.96-101.
  5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация /Пер. с англ. М.: Когни-то-Центр, 2002 396 с.
  6. Райцев А.В., Тахохов Б.А. О профессиональной компетентности выпускника вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №4. С. 268-273.
  7. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. – Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
  8. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №4. С. 283-287.

Количество просмотров публикации: Please wait

Источник: http://web.snauka.ru/issues/2016/04/66805

Контекстное обучение

обучение, в котором динамически моделируются предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Источник: Словарь терминов по общей и социальной педагогике

обучение, в к-ром соединяются предметное и соц. содержание будущего профессионального труда и тем самым обеспечиваются условия перевода учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. О. к.

позволяет преодолеть основное противоречие профессионального обучения, к-рое заключается в том, что овладение деятельностью специалиста должно обеспечиваться в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в О. к.

за счет реализации динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, напр.) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.

) к собственно профессиональной деятельности. Разрабатывается А. А. Вербицким.

Источник: Педагогический словарь

обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Теория контекстного обучения разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий).

Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в процессе обучения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности.

Источник: Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика

обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Теория К о. разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий). Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Основное противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в К.о.

, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности.

Источник: Словарь по педагогической психологии

обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Теория К.о. разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий). Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Читайте также:  Целеполагание в педагогике. проблема постановки цели

Осн. противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в К.о.

, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности.

— обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. (Калугин Ю.Е. Основы педагогики профессионального дополнительного образования и профессионального самообразования. — Челябинск, 2004. )

Источник: Хрестоматия-педагогический словарь библиотекаря

Источник: http://didacts.ru/termin/kontekstnoe-obuchenie.html

Большая Энциклопедия Нефти и Газа

Cтраница 1

Контекстное обучение следует понимать как создание модели учебного процесса, максимально приближенной к условиям производства на любой ступени непрерывного образования.

В этом случае с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и психологическое содержание будущей профессии.

Весь учебный процесс развивается в контексте с профессией, что дает возможность выстроить отношения в коллективе как отношения профессионалов-коллег.  [1]

Вконтекстном обучении ( или активном обучении контекстного типа) получают воплощение ел едущие принципы: последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; связи теории и практики; совместной деятельности; активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания. Конкретные механизмы реализации этих принципов будут раскрыты далее.  [2]

В условияхконтекстного обучения, органически сочетающего на деятельностнои основе новые и традиционные формы и методы обучения, которые выбираются в зависимости от конкретных целей и содержания обучения и образования, появляется реальная возможность гуманизации труда как студентов, так и преподавателей.

Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую ставит студента традиционное обучение, новый тип обучения рассматривает его как полноправного субъекта деятельности, совместно с преподавателем и под его педагогическим руководством, в условиях авторитетной педагогики добивающегося целей своего общего и профессионального развития.  [3]

Одной из формконтекстного обучения может быть семинар-исследование, который используется прежде всего в спецкурсах.

По предложению преподавателя в начале семинара студенты образуют несколько подгрупп по 7 — 9 человек, которые получают список из заранее заготовленных проблемных вопросов по теме занятия.

Для того чтобы ответить на эти вопросы, студенты должны обменяться мнениями, провести дискуссию, доисследо-вать проблему, пользуясь любыми источниками информации.  [4]

Значимое место в системеконтекстного обучения отводится формам самостоятельной работы студентов. Для этого нужно разработать и дать студентам комплекс дидактических средств и методических материалов.  [5]

С ориентацией на концепциюконтекстного обучения очерчена модель студента, способного осознанно двигаться по этапам освоения профессиональной деятельности инженера-химика ( эта модель служит основой проектирования процесса обучения на подготовительном отделении); сформулированы цели обучения слушателей; разработана экспериментальная программа курса общей химии, определена система форм и методов контекстного обучения на ПО, реализующая оптимальное сочетание индивидуализации с коллективным характером учебного труда; подготовлено методическое обеспечение процесса решения расчетных задач с помощью ЭВМ. Все это направлено не только на решение задачи поступления слушателя в вуз, но и на подготовку его к роли студента, обучающегося в условиях перестройки высшего образования, компьютеризации обучения.  [6]

Теоретическая и экспериментальная разработка концепцииконтекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.  [7]

Требования к построению учебного предмета.  [8]

Таким образом, учебный предмет вконтекстном обучении становится динамическим, множественным, соответствующим логике перехода от учения к труду.  [9]

Сформулированные нами принципы деловой игры как формыконтекстного обучения задают определенные требования к разработчику игры и к преподавателю, использующему ее для целей формирования предметно и социально компетентной личности специалиста.  [10]

Деловая игра, разработанная на основе концепцииконтекстного обучения ( задается предметная сторона будущей профессиональной деятельности — ее основные инструментальные компоненты, типовые задачи профессионального труда и адекватные им формы совместной деятельности и общения), расширяет возможности использования тренажера в учебно-воспитательном процессе, обеспечивает более высокий технологический уровень преподавания дисциплин.  [11]

Исходя из целей и содержания профессиональной деятельности в системе непрерывного образования, а также принциповконтекстного обучения необходимо подобрать адекватные организационные формы и определить те методы, которые обеспечат оптимальное соединение усилий педагога и учащихся для производства конечного продукта учебной деятельности — знаний, способностей, нравственных качеств личности каждого обучаемого.  [12]

Исходя из этих особенностей и целей обучения задается место и роль деловой игры во всей системеконтекстного обучения.  [13]

Рассмотрим некоторые аспекты формирования ПВК, связанных с иноязычной речевой деятельностью ( ИРД), вконтекстном обучении на примере подготовки инженера-судоводителя к выполнению операторской функции.

В условиях расширения в морской практике коммуникации на английском языке ( единой международной языковой основы в мореплавании) повышаются требования к иноязычным умениям и навыкам судоводителя.

 [14]

Поскольку на проблемной лекции воссоздаются условия теоретической работы ученого данной области знаний, то эту форму организации учебного процесса также можно отнести кконтекстному обучению. С помощью моделирования этих контекстов студент приобщается к объективным противоречиям науки, развивается теоретически и воспитывается как специалист.  [15]

Страницы:      1    2

Источник: http://www.ngpedia.ru/id201935p1.html

Технология знаково-контекстного обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 51Следующая ⇒

Автором технологии знаково-контекстного обучения являет-ся доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий [28].

Осуществив глубокий научный анализ существующей системы про-фессионального образования, он вскрыл существенные противоре-чия между учебной деятельностью студентов и профессиональной деятельностью специалистов.

По его мнению, для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организо-вать такое обучение, которое обеспечивает трансформацию позна-вательной деятельности в профессиональную деятельность с со-ответствующей сменой потребностей и мотивов, предмета, целей, средств, действий и результатов.

К противоречиям между учебной и профессиональной деятельно-стью относятся противоречия между:

1) абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (понятия, теории, законы и другие знаковые системы) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности (вещества, процессы, объекты и т.д.);

2) системным использованием знаний и умений в профессио-нальной деятельности и необходимостью их изучения и усвоения по разным учебным дисциплинам;

3) индивидуальным способом усвоения знаний и умений в тради-ционном обучении и коллективным характером профессиональной деятельности специалистов на производстве;

4) вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социаль-ной активности и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, восприятия и памяти;

Читайте также:  Модели воспитания

6.3. Технология знаково-контекстного обучения

5) ответной позицией студента, в которую его ставит методика традиционного обучения (студент выполняет учебные задания, отве-чает на вопросы преподавателя), и активной, инициативной в пред-метном и социальном смысле позицией специалиста, которому нуж-но принимать решения в вероятностных условиях;

6) обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах, и ори-ентацией студентов на будущее содержание профессиональной дея-тельности;

7) формами организации учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности специалистов (они неа-декватны друг другу). Лекция или семинар не являются адекватными форме организации профессиональной деятельности специалистов (инженерной, управленческой, лечебной, педагогической или др.).

Знаково-контекстное обучение способствует преодолению от-меченных противоречий.

Суть этой технологии заключается в том, что с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей про-фессиональной деятельности специалиста, а усвоение студентом абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Отличительная особенность контекстного обучения

в том, что за учебной информацией, которая структурирована пре-имущественно в виде текстов, задач и проблем, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности.

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения, а в технологии обеспечи-вает уровень личностного включения обучающегося в процессы по-знания и овладения профессиональной деятельностью.

В процессе знаково-контекстного обучения выделяются три базо-вые формы деятельности обучаемых:

1) учебная деятельность академического типа (лекции, семинар-ские занятия, самостоятельная работа и т.д.);

2) квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, анализ ситуации, дискуссии, «мозговой штурм» и др.);

3) учебно-профессиональная деятельность (научно-исследова-тельская работа, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование).

По убеждению А.А. Вербицкого, знаково-контекстное обучение позволяет преодолеть одно из основных противоречий профессио-нального образования, заключающееся в том, что формы организа-ции учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

114 Глава 6. Педагогические технологии

В этой технологии обучения ведущими выступают активные фор-мы и методы, которые воссоздают не только предметное, но и со-циальное содержание будущей профессиональной деятельности (деловые игры, «мозговой штурм», дискуссия, совместное принятие решений и другие формы сотрудничества и общения).

Являясь воссозданием предметного и социального контекстов бу-дущего труда, активные методы и формы обучения позволяют сту-денту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

В знаково-контекстном обучении получают воплощение принципы:

• последовательного моделирования в формах учебной деятельно-сти студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

• связи теории и практики;

• проблемности содержания обучения;

• педагогического обеспечения личностного включения студента

в учебную деятельность;

• ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаи-модействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

• педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

• единства обучения и воспитания личности будущего профес-сионала.

Основной характеристикой образовательного процесса контекст-ного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знако-вых средств предметного и социального содержания будущей профес-сиональной деятельности специалиста.

При этом осуществляется по-степенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечи-вающих фундаментальные знания, к все более конкретным, междис-циплинарным моделям, воссоздающим реальные профессиональ-ные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей.

Таким образом, с самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда.

Известный психолог З.А. Решетова подчеркивает, что в содержа-нии и способах построения учебной дисциплины должны отражаться не только понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми они пользуются. В соответствии с этим

в фундамент учебной дисциплины закладывается системная осно-

6.3. Технология знаково-контекстного обучения

ва предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета. Проектируется и деятельность студента по усвоению выделенных знаний через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специали-ста. Таким образом проектируются учебная дисциплина и деятель-ность по усвоению ее содержания [133].

По мнению А.А. Вербицкого, учебная дисциплина должна про-ектироваться не только как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, но и как предмет деятельности студента.

Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой дея-тельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваивае-мого содержания.

Содержание знаково-контекстного обучения должно проекти-роваться так же, как предмет учебной, квазипрофессиональной

и учебно-профессиональной деятельности. Моделирование в формах учебной деятельности студентов реальных производственных связей

и отношений позволяет преодолеть разрыв между обучением и вос-питанием, достичь целей не только профессионального, но и общего, общекультурного развития личности будущего специалиста.

На протяжении всего периода обучения в вузе должен осущест-

вляться контроль процесса превращения учебной деятельности

в профессиональную. При этом и контроль должен быть деятель-ностным: контролируется не уровень усвоения знаний, а ход и ре-зультаты действий на их основе, уровень сформированности позна-вательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности

в целом. Средствами промежуточного и выходного контролей могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкрет-ных ситуаций и деловых игр.

Аттестационный контроль направлен на проверку сформированности учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной, а на государственных экзаменах – соб-ственно профессиональной деятельности.

Основой последнего является проверка способностей выпускников выполнять профес-сиональные функции, решать задачи и проблемы, определенные

в модели специалиста.

Реализация технологии знаково-контекстного обучения в выс-шей школе позволяет достичь следующих целей:

• формирования у будущих специалистов целостного представле-ния о профессиональной деятельности в ее динамике;

• приобретения как предметно-профессионального, так и соци-ального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;

116 Глава 6. Педагогические технологии

• развития профессионального теоретического и практического мышления;

• формирования познавательной мотивации, обеспечения усло-вий появления профессиональной мотивации;

• формирования и развития у будущих специалистов социаль-но значимых качеств личности: ответственности, умения следовать нормам жизни коллектива и межличностных отношений, навыков профессионального взаимодействия и общения, организаторских

и коммуникативных способностей.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/3×5832.html

Ссылка на основную публикацию