Постулаты и аксиомы педагогики

Аксиомы, полуистины, предрассудки педагогики искусства

А.А. Мелик-Пашаев 

Каждого, кто долго занимается с детьми каким-нибудь видом искусства, кого считают компетентным в вопросах художественного развития, не раз, наверное, настойчиво спрашивали: «Есть ли у нашего ребенка художественные (музыкальные, литературные, актерские, хореографические…) способности? Иначе говоря, стоит ли водить его в кружок, поощрять домашние занятия искусством или ничего из него не выйдет и незачем впустую тратить время, силы и средства?

За подобными вопросами, по-житейски понятными и оправданными, угадывается целый клубок обыденных представлений о человеческих способностях, о месте искусства в жизни, о педагогическом предвидении и т.д., и т.п. Порой эти смутные представления принимают четкую форму неких «аксиом» педагогики искусства, и тогда их легче обсуждать и подвергать испытанию.

…Когда-то в художественной школе при Институте им. В. Сурикова я стал случайным свидетелем беседы, которую почему-то запомнил навсегда. Я был тогда в 1 или во 2 классе; старшие называли нас «личинками» и, говоря о серьезном, не придавали значения нашему присутствию.

В тот день выпускник школы пришел к своему вчерашнему педагогу, надеясь получить совет и поддержку. Он чувствовал, что не ладится что-то в самостоятельном творчестве; возникают трудности, к которым он не подготовлен.

Что бы это значило? Ведь в годы обучения все шло так благополучно! Педагог ответил с «мужественной простотой»: тебя научили всему, чему можно научить, а талант дается не каждому, это от природы. (О Боге тогда вслух не упоминали!) «Личинке» было не под силу осознать, в чем неправ уважаемый педагог, но осталось неясное чувство какой-то серьезной неувязки.

И неспроста! В самом деле, ребенка приняли в школу еще не обученным (за талант?), семь лет ставили «хорошо» и «отлично» (за что?), а потом говорят: «Тебе природа таланта не дала»…

Не будем обсуждать эту ситуацию с нравственной точки зрения.

(Напомню только, что великий педагог-пианист Генрих Нейгауз высказывался по этому поводу примерно так: конечно, ученики не равны по своим возможностям, но пока я преподаю, я ничего не желаю знать об этом!) Для нас сейчас важно испытать на прочность художественно-педагогическую «аксиому», чрезвычайно распространенную и в широких, и в узких, то есть профессиональных, кругах: «Талант дан не каждому». Говорят еще и так: «Талант либо есть, либо его нет» – подразумевая, что есть он у очень немногих, а у всех остальных его нет.

Действительно, похоже на аксиому! Какой здравомыслящий человек станет утверждать, что талант художника «дан каждому»? Детей, чьи достижения в искусстве привлекают внимание, немного, а больших художников и вовсе единицы на сотни тысяч. Разве это не очевидно? Но ведь и очевидность бывает обманчива. Помните, у Пушкина: «Ведь каждый день пред нами солнце ходит, / Однако ж прав упрямый Галилей!»

Знаю, что «все аналогии хромают», и все же начну с аналогии. Никто не станет спорить, что каждый ребенок обладает потенциальной способностью логически мыслить. И наша школа стихийно или целенаправленно, не всегда оптимальными путями, но развивает у детей эту общечеловеческую способность.

Никому не приходит в голову, что развивать ее следует только у специально одаренных детей, которые станут философами, математиками, учеными-теоретиками. Но разница в этом отношении между выдающимся ученым и первым встречным может быть ничуть не меньше чем между большим художником и любым из нас.

Разница в другом: в современной культуре без развития рациональной сферы шагу не ступить, и оно максимально востребовано, а без художественного развития, как многим ошибочно кажется, можно легко обойтись.

Общее образование – часть этой односторонне-рациональной культуры. Оно не только не работает на художественное развитие ребенка, но даже непреднамеренно заглушает его. Этот мощный пресс преодолевают лишь немногие дети; наверное, и в самом деле наиболее одаренные.

Вот и складывается впечатление, что способность к художественному творчеству – какой-то редкий, экзотический цветок. Тогда как в иных условиях она была бы одним из нормальных свойств всякого полноценно развивающегося человека.

И не случайно, наряду с убеждением, что талант художника дан немногим, давно бытует полуистина противоположного содержания: «Каждый ребенок – художник!» В ее пользу тоже свидетельствуют многие достаточно очевидные факты.

Правда, просмотрев унылые рисунки тысяч детей, которые осваивают искусство по остаточному принципу и по традиционным программам, невольно вздохнешь: «Да, талант дан не каждому…».

Но вот в Московском Центре непрерывного художественного образования показывают рисунки детей, которые учатся в разных школах по известной программе Б.Неменского, и нам приходит в голову другое: «Пожалуй, все-таки каждый ребенок – художник…».

Яркая образность, очарование «детской художественности» у малышей, зачаток творческой индивидуальности у детей постарше – все это оказывается здесь скорее правилом, чем редким исключением. Когда при Третьяковской галерее экспонировались рисунки школьников, обучающихся ИЗО по программе Ю.

Полуянова, с которой мы регулярно знакомим читателей, эксперты сошлись на том, что уровень работ этих учеников общеобразовательных школ близок к уровню школ художественных. А ведь там, при всех оговорках, учатся в основном отобранные, способные дети.

Пример из другой области. Программа Т. Кудиной и З. Новлянской, также хорошо знакомая читателям «Искусства в школе», основана на литературно-творческом развитии детей, начиная с 1-го класса.

И при добросовестной работе по этой программе уже на втором году обучения не остается практически ни одного ребенка, который не создавал бы, чаще или реже, настоящие литературно-художественные тексты.

(Это, в частности, показывает, что дети способны к литературному творчеству нисколько не менее чем к изобразительному, которое по ряду причин стало главной областью проявления детской художественной одаренности.)

Сходные результаты дают занятия всеми видами искусства по творчески развивающим программам, а также деятельность многих талантливых педагогов основного и дополнительного образования, которые не придерживаются строго какой-то определенной программы, но могут положиться на свою художественную и педагогическую интуицию.

И особенно успешной эта деятельность бывает, конечно, в самый благоприятный для искусства период от 5-6 до 8-9 лет.

Кстати, именно с этим возрастом были связаны самые впечатляющие и неоспоримые достижения так называемого свободного воспитания, основанного на убеждении, что каждый ребенок – врожденный художник, что «учить» его – «только портить», а надо лишь создавать благоприятные эмоциональные и организационные условия для его спонтанного творчества.

В наши дни дети все успешнее осваивают относительно новую область творчества – анимацию.

Понятно, что тут без взрослого они не сделают ничего, но педагоги, действительно заинтересованные в художественном и общем развитии ребенка, умеют сочетать необходимую помощь и руководство с охраной и развитием творческой самостоятельности юных аниматоров.

И тогда оказывается, что дети способны и в этой области создавать художественные ценности, превышающие то, что в большинстве случаев предлагают им авторы профессиональных мультфильмов.

Так значит, каждый ребенок – художник? И да, и нет. Потому я и называю эту формулу полуистиной. Она верна в том смысле, что дети определенного возраста по своему психологическому складу тяготеют к так называемому «художественному» типу, обладают рядом черт, которые, при всех очевидных различиях, роднят их с людьми искусства.

Поэтому практически каждый ребенок способен пережить своеобразное отношение к миру, подобное свойственному художникам и поэтам, музыкантам и артистам.

Это – чувство своей сопричастности миру, неотделенности от всего сущего; это – отношение ко всему, как к живому; это – интерес и обостренная эмоциональная отзывчивость на то, что непосредственно воспринимается нашими чувствами, из чего соткан неповторимый чувственный облик существ, вещей и событий. И каждый ребенок в благоприятных социальных и педагогических условиях сумеет, с большим или меньшим успехом, воплотить подобное отношение к миру в выразительных образах того или иного искусства, сохраняя при этом естественные и привлекательные черты возрастного своеобразия. А значит – приобретет личный, полноценный опыт художественного творчества. В этом смысле он в самом деле потенциальный художник.

Однако ни в каких условиях каждый ребенок не сможет (и не захочет – одно от другого не отделить!) действительно стать художником. То есть переводить содержание своей внутренней жизни, самое глубокое и ценное в ней в создание художественных образов. Или, пользуясь выражением М.Бахтина, приобщать искусство к своей единственной жизни.

Дело в том, что художественная одаренность, как, вероятно, и все человеческие способности, имеет родовой, или общечеловеческий, – и индивидуальный аспекты. Родовая одаренность ярче и легче всего проявляется обычно в уже обозначенных примерных возрастных границах 5-9 лет (хотя, конечно, и для подростка вход в область искусства не закрыт).

Читайте также:  Как правильно будить ребенка

В этом смысле ее можно назвать и возрастной одаренностью: в течение нескольких лет ее волна несет на своем гребне маленького художника. Мы должны в максимальной степени использовать возможности и дары этого сензитивного периода.

Не ради «предпрофильного» или «предпрофессионального» будущего малышей, а просто потому, что полноценное художественное развитие и личный творческий опыт – это огромная ценность для каждого человека.

Существует, правда, и такое мнение, уже прозвучавшее в самом начале статьи: заниматься искусством должны не все дети, а те, кто отмечен специальной одаренностью и сможет впоследствии работать (читай – зарабатывать) в сфере искусства.

А остальным лучше приналечь на то, что пригодится в реальной жизни. Эта довольно распространенная точка зрения – не «аксиома» и даже не полуистина, а ошибочный и вредный предрассудок, который лишний раз показывает, какими недальновидными могут быть не в меру практичные люди.

Будь то родители или социально ответственные руководители образования.

Ведь только благодаря богатой художественной практике дети могут получить многое (необходимое!), чего не даст никакая другая сфера современного образования.

Признаем: все оно работает со знаками, схемами, отвлеченными понятиями, обесценивая и вызывая настоящую атрофию непосредственного чувственного восприятия.

Вполне реальна перспектива скорого появления гетевского Гомункула – умненького искусственного человечка без природных качеств. Он-то, правда, с помощью автора понял, чего ему недостает. А кто или что поможет нашим школьникам?

Могли бы помочь занятия искусством: они напомнят ребенку, что не зря даны природой пять чувств, которые соединяют его с единственным реальным миром.

Понять, что его интерес и отзывчивость на все, что светится, движется, звенит, шуршит, липнет и пахнет, – не помеха в обучении «наукам», а ценное качество, позволяющее замыслить и воплотить художественный образ.

Именно художественное образование способно в какой-то мере сохранить целостность растущего человека, оживляя сферу его чувств.

Не случайно, наверное, в нашем языке одним и тем же словом «чувство» называют и средства познания внешнего мира («двери восприятия», как сказано у У. Блейка), и те качества, которые позволяют нам отзываться душой на разные явления жизни («испытывать чувства»). Бесчувственным называют того, кто слеп и глух душевно.

Едва ли кто-нибудь любит иметь дело с такими людьми или хочет воспитать бесчувственным «умником» собственного ребенка. А между тем школа работает именно в этом направлении.

Она оставляет эмоционально-нравственное развитие растущего человека, его душевную жизнь в таком же, если не в большем, запустении, чем его сенсорную сферу, область «внешних» чувств.

Слишком известно, что все школьные дисциплины направлены на развитие интеллектуальных качеств ребенка (что такое человеческий интеллект, его ли развивает школа – эти сложные вопросы мы сейчас не обсуждаем, речь идет лишь о намерениях, о цели, которую реально ставит перед собой образование). И только гуманитарно-художественный цикл способен уравновешивать этот опаснейший перекос, пробуждая у ребенка «родственное внимание» к миру и к богатому,ценностно насыщенному содержанию художественных произведений.

Что в условиях светского общего образования лучше, чем искусство, поможет ребенку войти в единый поток мировой культуры, почувствовать себя ее ответственным наследником, хранителем и творцом; приобщиться к высшим и непреходящим ценностям человечества? В какой другой области он приобретет ранний и полноценный опыт творчества – порождения и осуществления собственных замыслов? А о том, какими тяжелейшими психологическими и социальными последствиями чреват острый дефицит творчества в сегодняшней школе, сказано, кажется, достаточно.

Итак, раннее полноценное художественное развитие и необходимо, и доступно каждому маленькому ребенку. Это не значит, что я уравниваю возможности всех детей. Но в том возрасте, когда «каждый ребенок – художник», у педагога просто нет нужды различать «родовую» и «индивидуальную» художественную одаренность.

Не нужно и даже вредно выявлять (с огромной вероятностью ошибки!) «особо одаренных» малышей, предрешать и навязывать им профессиональное будущее. Не нужно пытаться с помощью примитивных тестов или измерителей биотоков мозга заглянуть в неисследимую глубину, где самоопределяется творческая личность.

Не нужно форсировать развитие предполагаемой (чаще – иллюзорной) одаренности, нарушая естественное течение детской жизни и обосновывая это необходимостью стать «конкурентоспособным на рынке» или даже – сохранять «креативный потенциал нации».

(К счастью, массовой школе обычно не до подобных инициатив, и предостережения относится в первую очередь к ретивым родителям, безответственным психологам и некоторым учреждениям дополнительного образования.)

Нужно совсем другое – дать всем детям самое простое и самое главное для художественного развития.

Пробуждать и поддерживать родственное внимание к миру; укреплять художественное воображение, способность создавать выразительные образы, «делать видимым невидимое» – замыслы, чувства, оценки самого ребенка.

Помогать извлекать эти выразительные возможности из материала, будто то цвет или интонация, жест или слово…

В этой благоприятной обстановке на фоне цветения общевозрастной художественной одаренности непременно проявятся, быстрее найдут себя и те немногие дети, кто отмечен одаренностью индивидуальной; кто, возможно, рожден, чтобы реализовать свой потенциал именно в искусстве, а не в какой-либо иной сфере человеческой деятельности.

Чтобы заметить и поддержать такого ребенка, может понадобиться определенная педагогическая прозорливость. Ведь он не обязательно будет делать то же, что и другие, только лучше.

Может даже случиться, что его работы будут проигрывать на фоне других, потому что он непроизвольно поставит перед собой более глубокие, сложные содержательные задачи, для убедительного решения которых у него пока нет достаточных средств.

Главным признаком одаренности могут стать не наличные достижения, а устойчивая, изнутри идущая потребность в занятиях искусством. Потребность воплощать в образах, «доверять» образам наиболее важные,ценностно значимые содержания своей жизни.

Вспоминаю афоризм великого писателя ХХ века Томаса Манна – афоризм, который звучит странно, почти парадоксально, но может действительно стать аксиомой педагогики творчества: «Талант – это потребность».

Только не честолюбивая и опасная потребность самоутверждаться с помощью искусства. И не графоманская ненасытная потребность производить нечто внешне похожее на то, что делали в искусстве другие люди. Это, по выражению М.

Пришвина, потребность «переводить всерьез жизнь свою в слово» или в образы других видов искусства.

Может быть, такая потребность и есть тот самый талант, который и в самом деле «дается немногим»; иначе, как говорит Моцарт в пушкинской трагедии, не мог бы и мир существовать.

Но, снова скажу, не в этом забота художника-педагога, в особенности работающего в общеобразовательной школе. Его дело – верить, что эта потребность может овладеть любым из его учеников, и способствовать ее проявлению доступными ему средствами.

А те, в ком она действительно проснется, будут осознанно и ответственно искать пути ее удовлетворения за рамками общего образования.

Читайте также:  Как разрушается характер

Источник: http://art-inschool.ru/article/aksiomy-poluistiny-predrassudki-pedagogiki-iskusstva

статья 2. Принцип природосообразности — аксиома педагогики

Классики научной педагогики о природосоответствие. Еще на заре научной педагогики четко вырисовалась проблема выбора такой основы, на которой можно было бы построить крепкое сооружение педагогической науки.

По аналогии с математикой это должна была бы быть аксиома, которая стала бы пояснительным началом, пояснительным основой всех педагогических явлений, процессов, фактов. Таким основой был избран принцип природосообразности. О природосоответствие в педагогике, по нашему мнению, очень хорошо сказал А.

Дістервег, поэтому суть этого принципа мы выложим, воспользовавшись его логикой и его словам [16].

По мнению А. Дістервега, это должен быть высший главный принцип, который не может быть выведен и который не требует доказательства.

Ибо если бы он был доказуваним, то его можно было бы вывести из других положений, следовательно тогда он сам не был бы выше, а, следовательно — главным, то есть аксиомой.

Если бы он потребовал доказательства, то по его выражению, он бы имел «отпечаток неопределенности», то есть, имел бы характер предполагаемого. А это означало бы, что на основе такого положения нельзя было бы построить сооружение педагогики.

Этот принцип должен быть общим. То есть, с него должны быть выведены все другие положения, благодаря ему они должны получить свое обоснование. Все то, что с ним согласовывается, должен быть правильным, что не согласуется — неправильным.

Он должен быть господствующим уданій науке, ему должны подчиняться все другие заявления. Он должен быть единственным, должен быть одним.

Ибо в таком случае они были бы в логической зависимости, то есть в логическом отношении зависимыми, следовательно один из них был бы первичным, основным.

Он должен быть формальным положением. Известно, что то положение, которое имеет вполне конкретный реальный смысл, есть менее общим. Поэтому он должен быть лишен любого конкретного содержания.

В поисках такого принципа ученые обратили внимание на то, что любая вещь, способ действий, мнение отбрасываются том, что они не соответствуют природе вещей, к которым они принадлежат, противоречат их природе, то есть являются неестественными или даже противоестественными.

И наоборот, считают, что любое желание, мысль, образ действий имеют четкое обоснование и оправдание, если о них можно сказать, Что они совершенно естественные, созвучные с природой, полностью ей соответствуют. Как принцип такой оценки предлагается природосоответствие или принцип природосообразности.

Введение в педагогику природосообразности предстоит Я. Коменському [18]. Однако, он выделил, подчеркнул внешние признаки природосообразности, соответствия природе в форме природонаслідування, то есть следование внешним природным формам.

Существенный шаг в понимании природосообразности И сделал. Песталоцци, акцентируя внимание на внутренней природе человека, понимая природосоответствие как соответствие природе ребенка [24].

Когда употребляют выражение «природа явления», то имеют в виду не внешнюю природу, то есть не все то, что нас окружает, а собственно внутреннюю природу.

Явление возникает при определенных условиях, действует определенный механизм его течения, функционируют определенные связи в его структуре, особенно причинно-следствия, явление протекает по определенным законом.

Поэтому, когда утверждают, что некоторые действия природовідповідні этому явлению, то понимают, что эти действия находятся в гармонии со всеми факторами, обуславливающими данное явление, способствуют ему.

Как аксиома педагогической науки был избран принцип природосообразности обучения и воспитания природе ребенка. Принцип природосообразности и является определяющим принципом образования, обучения и воспитания.

Педагогический смысл природосообразности. Все, что нас оточуює и мы сами являются продуктом природы. Существа могут стать только тем, к чему имеют задатки.

Растение никогда не станет животным, а животное — растением. Никакое искусство не может с дуба сделать березу или с воды — розу, или тюльпан.

Из желудя при благоприятных условий вырастет дуб, а не ель, а с картошкой — фри, а не нечто другое.

Аналогичное дело и с человеком. Она может стать и должна стать тем, к чему у него есть природные задатки. Если в живого существа нет человеческих задатков, то из нее человека никогда не выйдет.

Какие бы условия не создали для волка, собаки или какой иной животные, человек из нее не выйдет.

Науке известны факты, когда шимпанзе виучувала более ста слов и могла составлять простые предложения, высказывать свое мнение, однако она была и осталась шимпанзе, а не человеком.

Человек может стать человеком только потому, что у нее от природы заложены задатки человека и только человека, если будут созданы условия для того, чтобы эти задатки могли развиваться. Примеры с детьми, которые попали в волчью стаю, а потом снова к людям — яркое тому подтверждение.

Требование принципа «Воспитывай природовідповідно» означает, что этот принцип исходит непосредственно из сути человека, он признает ценность и абсолютную целеустремленность ее естественной организации и не требует ничего искусственного.

Поскольку Природа заложила в конкретного человека те или другие задатки, то это, очевидно, желание Природы. Тогда тот, кто способствует развитию этих задатков и их укреплению, действует в интересах самой Природы.

Будучи формальным по характеру, этот принцип безукоризненный до времени, места, условий, средств и т.п., он не имеет любого объективного конкретного реального содержания.

На основе его мы доказываем, обосновываем все. К нему сводится все обучение и воспитание. Если на него указывают как на основу учебной и воспитательной деятельности, то уже не может возникать вопрос «почему?». Он является самым глубоким и последней основой.

Принцип природосообразности включает в себя два требования: одна — «Избегай в воспитании противоестественного!», вторая — «Действий природовідповідно!».

Вообще-то, если следовать первому требованию, то вторая сама по себе отпадает. Человека в ее становлении и смерти необходимо рассматривать как продукт природы, а все, чем она становится и чего достигает, все, что воспитание дает или не дает, должно расцениваться согласно природных условий. Человек, как всякое органическое существо, носит в себе зародыш и закон своего развития.

Поэтому учитель должен открыть этот закон развития для каждого ребенка, познать природу и ход развития, индивидуальные закономерности развития и как учитель, воспитатель, действовать в соответствии с этим законом.

Как врач не лечит человека, так и учитель не воспитывает ее, если слова «лечит» и «воспитывает» понимать в истинном значении.

Врач только помогает природе лечить человека, делать ее здоровой, так же, как истинный учитель создает условия для того, чтобы те задатки, которые в человеке заложены природой, развивались как можно лучше, чтобы закон развития их проявил себя во всей полноте, глубине и широте.

Заканчивая раскрытия данного вопроса, мы ставим акцент на таком мнении.

Употребляя выражение «природосоответствие воспитания», мы имели в виду и воспитание в узком смысле этого слова (как выработке привычек, взглядов, мировоззрения, отношения, правил культуры поведения) так и обучение (как процесс овладевание знаниями, умениями и навыками). То есть речь идет об образовании. Поэтому этот принцип можно назвать как природосоответствие образования.

Итог. По мнению А.Дістервега, за основу построения всей сооружения педагогической науки должно быть выбрано положение, которое не может быть выведено, оно должно быть главным, общим, господствующим, единственным, формальным.

Таким положением является принцип природосообразности. Он и есть педагогической аксиомой.

Его суть в том, что все действия относительно обучения и воспитания ребенка должны соответствовать ее природе, ее закономерностям развития, задаткам, способностям, склонностям, интересам.

Источник: https://banauka.ru/462.html

В.В.Кумарин. Аксиомы Коменского..

“Созданную в нашей стране систему образования перестроить нельзя; Это уникальное образование может занять почётное место в музеях деградации человеческой культуры и только”.

Читайте также:  Социальное развитие личности

Долженко О.В. “Бесполезные мысли или ещё раз об образовании” // Философия образования для XXI века,- М., 1992. — С. 160.

Ян Амос Коменский (1592-1670) — один из величайших умов в истории чело­вечества, звезда первой величины Эпохи возрождения, непревзойдённой по коли­честву гениев в науке, культуре, искусстве (Данте, Леонардо да Винчи, Рафаэль, Лютер, Декарт, Сервантес, Кампанелла, Галилей, Коперник, Рембрандт, Кеплер, Рубенс, Харвей, Шекспир и другие), создатель научной педагогики.

Главный труд — “Великая дидактика” (.), в которой все законы и правила обучения и воспитания выведены из природы человека — отсюда и принцип приро­досообразности.

Взяться за этот титанический труд его подвигло ещё бытовавшее в те времена чувство сострадания.

Страдая сам от гонений католических фанатиков, — в Европе полыхала Тридцатилетняя война (1618-1648) — скрываясь от них то в одном, то в другом уголке этого религиозного пожарища, Коменский просто не мог не обратить внимания на то, что ещё страшнее, чем та нескончаемая война, была тогдашняя ев­ропейская школа.

Возможно, первый и последний раз он почувствовал, что ему не хватает слов для описания этого зрелища.

Поэтому, вероятно,  он и обратился к свидетельству другого очевидца, к запискам «учёнейшего доктора богословия и профессора» университета в Ростоке Эйльгарда Любина (1565-1621), который эти слова нашёл и уже высказал: «Применяемый метод обучения детей представляется мне совершенно таким, как если бы кому-либо, оплатив его труд и старания, пору­чили нарочно придумать преподавание, так чтобы учителя обучали своих учеников, а те учились не иначе, как с неимоверными трудами, с страшным отвращением, с бесконечными тягостями и притом не иначе, как в предельно-длительный проме­жуток времени. Всякий раз, когда я об этом думаю и размышляю, смущённое сердце содрогается и ужас проникает в глубину моей души… Думая обо всём этом, я, при­знаюсь, не раз приходил к мысли, и к тому решительному убеждению, что всё это введено в школу каким-то злым и завистливым гением, врагом человеческого ро­да» (см.: Коменский Я.А. Избр. Пед.соч. — М., 1955. — С. 224-225).

Было бы противоестественным, если бы такой человек, как наш герой, не ре­шил в такой ситуации вступиться за детей.

Докопаться до первопричины, превра­щающей школу в ад для ангельских душ, и не предложил бы в качестве образца школу, которую он сконструировал сам.

Но не только сконструировал, а будучи её директором, и преподавая в ней родной язык (чешский), Закон Божий, латынь, а также другие предметы, но и всесторонне апробировал.

Всеевропейское признание Коменский получил при жизни. Но по полной программе, дальновиднее всех “теоретическую новизну и практическую значи­мость” “Великой дидактики” оценила Англия.

Ведь именно в это время её отваж­ные, неудержимые флибустьеры прибирали к рукам необъятные и несметно бога­тые заморские территории, включая Америку, а для их освоения, колонизации край как были нужны отлично подготовленные кадры администраторов, миссионеров, фермеров, строителей, шерифов, полицейских, флотского и армейского комсоста­ва, матросов, солдат и, конечно, школьных учителей, которыми ещё древние римляне закрепляли все свои воинские успехи. А тут ещё, вероятно за то, что, будучи когда-то Альбионом, английские провинциалы лучше, чем германские, француз­ские и прочие, усвоили великую культуру своих завоевателей (вспомним хотя бы о том, что Древний Рим стал первым в истории человечества правовым государством и додумался до разделения властей), Господь Бог облюбовал Англию для беспо­рочного зачатия промышленной революции и вскоре к славе грозной владычицы морей она добавила честно заслуженный титул “Мисс мастерская мира”.

И опять проблема кадров: острейшая потребность в оборотистых деловых лю­дях, умеющих на пенсе “наварить” фунт, и в рабочих, способных завалить мировой рынок товарами эталонного качества, побить любого конкурента. Попробуй-ка ре­шить такие задачки без эффективной науки о “человеческом факторе”.

И снова — Божий промысел: протяни руку через Ла-Манш и бери готовенькое.

Какой дурак от­кажется и будет строить из себя квасного патриота, доказывая с пеной у рта, что раз эта педагогика забугорная, то она нипочем не годится для британского менталите­та? Что лучше лет сто повременить и пощукать (за народные деньги, конечно) “собственный путь”, т.е. придумать что-нибудь …

этакое? Например, дистантный мост: от Маниловки и до самого Петербурга! А разве не прикольно — переделка человече­ской природы с помощью “культурно-исторической теории” и вытекающих из неё “поэтапного формирования умственных действий”, “воспитывающего обучения”, “обучения на высоком уровне трудности” и “развивающего обучения”? Полный от­пад! Или…

За такие фантазии практичные англичане первым же фрегатом отправили бы на вечное поселение в Австралию. Для перевоспитания тамошним весьма специ­фическим контингентом. Поэтому, едва дождавшись, когда Коменский закончил (в .

) перевод “Великой дидактики” с чешского оригинала на общепринятую в то­гдашнем учёном мире латынь, парламент Его Величества (по предложению самого Бэкона Веруламского!), не скупясь ни на какие пожертвования в пользу протестант­ской “Общины чешских братьев” (Коменский состоял в ней епископом, а по совмес­тительству был директором школы и преподавал почти все науки), тотчас  (.) пригласил его в Лондон, для “осуществления своих великолепных планов” и на­учной переподготовки английских образованцев.

В Лондоне Коменский проработал целый год, хотя его настойчиво звал в свою страну шведский король на ещё более выгодных условиях. Это приглашение Коменский, в конце-концов, тоже примет, но самое главное он сделал в Англии.

Его британские “курсанты” оказались очень старательными и смышлёными учени­ками.

Они на “пятёрку с плюсом” усвоили новую, сказочно эффективную науку об­разования и не только внедрили её у себя, но развезли на своих бесчисленных ко­раблях по всему белому свету.

В . английские переселенцы высадились на берегу Массачусетского за­лива в Америке. Там они основали своё первое поселение и построили (в .

) первую американскую школу по “типовому проекту” гениального педагогического архитектора, которая и положила начало триумфального марша “Великой дидакти­ки” по всему Новому свету.

И тем, что Америка представляет собой сегодня, она, пожалуй в решающей мере обязана этой “Педагогической Библии”, а поскольку Коменский был чистых кровей славянином, американцы имеют все основания бла­годарить и нас за своё экономическое чудо, за всё, что с ним связано.

К большому сожалению, история распорядилась так, что мы свой шанс упус­тили. И цари и вожди проглядели его.

Сегодня это упущение можно было бы на­верстывать, но вот беда — “субъективный фактор”: министерство народного образо­вания и Российская академия образования никак не решатся обрубить пуповину, ко­торая держит их на прусско-марксистском якоре.

От этого все страдания нашей школы, все учебные муки детей, следствием которых и является самое страшное — невосполнимые потери в здоровье и трудоспособности.

Конечно, без конца такое положение не может сохраняться. Предел терпению уже наступил.

Но где выход? В бесконечных шарлатанских “инновациях” вроде “развивающего обучения” или “управления качеством образования”? В министер­ских “припарках мёртвым” вроде 12-летки и единого государственного экзамена (кого экзаменовать — 90% двоечников и “натянутых троечников”)? Надёжное реше­ние проблемы — единственное : немедленный отказ от “государственного образова­тельного стандарта”, т.е. от уравниловки и принудиловки, от “единого образова­тельного пространства”, т.е. от удушения земской инициативы, а главное — изгнание с позором извращенческой марксистской “педагогики” и “психологии” и полная реабилитация научной природосообразной педагогики, которую создал Коменский, которую донесли до нас другие её классики (Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушин­ский и Макаренко) и которая с нарастающим успехом трудится во всех культурных странах.

Ну, а теперь, благословясь, к АКСИОМАМ:

Источник: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Komensky/Kumarin_Science_excurs_on_Velikaya_didakt.htm

Ссылка на основную публикацию